教育现象学视野下职前外语教师实践性知识培养模式研究

2018-11-15潘水凡孙新杰六盘水师范学院

长江丛刊 2018年35期

■潘水凡孙新杰／六盘水师范学院

一、前言

教师专业发展一直是国内外研究的热门话题，自20世纪以来，西方受教育科学化范式的影响，对教育实践的认识一直遵循着“理论实践化”要求（李利，2012）。但是自20世纪80年代以后，研究者逐渐认识到人作为活动的主体，如何从具体的情境中获取知识，发展自我能力成为研究者关注的焦点。在研究对象上，对于传授知识，拓展学生素养的教师如何强化个体的专业实践能力备受研究者的青睐。现象学为我们更为深刻的探究教师的实践知识的发展提供了更为宽阔的视野。

作为哲学的现象学与教育学融合的研究发端与20世纪40年代后，而两者的结合常被研究者成为“教育现象学”。它关注如何从具体的教学情境中，基于瞬间的教学机智或田野观察中获取相关比较内隐性的信息，而不是利用一些普适性的概念、原理、公式去探究个体的特征。这些内隐性的信息对于教学实践中的教师和即将成为教师的职前教师反思自我实践，改进个体的教学行为起着一定的促进作用。本文拟以职前外语教师为研究对象，探究教育现象学视野下职前外语教师实践知识培养模式的路径，以期为未来的教育教学提供参考和建议。

二、教育现象学的内涵

现象学作为一种研究方法, 在人文社会科学领域被研究者们广泛应用，它的核心在于“回到事物本身”。加拿大的教育教学研究者马科斯· 范梅南在这方面作出了突出的贡献，他认为“教育现象学目的是让人们脱离理论和预设的概念, 搁置个体已形成的观点、成见，直接关注事物本身-学生的生活世界和生活体验, 并作出系统的反思, 从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性 ”（VanManen，1997）。由此，我们可归纳出解释教育现象学的研究方法主要有关注生活体验，注重反思和对具体情境的教学感知力。

（一）关注生活体验

现象学对事物的关注不仅仅停留在表层，更多的是探究个体生活体验背后的本质。生活体验作为教育现象学的一种特殊研究方法，对事物本源的认识除了对个体经验的探究，还可以探索某类人的习惯用语，所处场域的近距离观察或者通过访谈等，除了一手资料，也可以通过阅读相关的人文传记等二手资料作为研究对象。

荷兰教育现象学家兰格维尔德（1967）认为教育学应关注儿童的生活世界，从生活体验中让儿童明白责任的意义。通过其对儿童生活体验的研究，众多研究者认为教育问题不应只看表象，不应以预设的理论、方法看待教育问题，而应基于胡塞尔提出的“悬置和还原”两个步骤来描述和分析事物教育现象背后的意义，探寻教、学行为的本源。

（二）注重反思个体实践

国内外许多研究者认为，教育是一门需要实践的学科，但仅仅实践还不足以促进个体专业知识的增长，对教师个体实践教学行为的批判反思进而指导下一步的教学行动，整个教学过程才能更有效和有价值。

正如诸位所知，任何不经实践验证的理论是没有根基的，而没有理论基础支撑的实践也会没有方向。因此，作为教育学者，掌握一定的教育学理论知识和实践知识是教学发展的原动力。但对教学理论知识的掌握不足以掌控教学过程，它只是为教育学者提供一定的理论方向，引导教师关注具体的教学场景，在具体的教学实践中，反思教学行动，将已有的理论知识或显性知识升华到实践性知识或内隐性知识，这个过程就是要关注个体的反思。

（三）教师教学的感知力

范梅南（1997）认为，教学活动不仅仅体现在教师的教，更多体现是一种师生的关系。注重师生关系在课堂教学视阈下处于动态关系，时刻发生变化，而教师基于个体的实践知识能够敏锐且迅速的捕捉到学生的变化，能因时因地随时改变教学行为，以满足师生关系在动态中稳步发展。因此，教师在不同的场域中所拥有的教学敏感性和智慧，就是所谓的“教学感知力”（苏衍宝，2008）。

这种教学感知力是教师在教学实践过程中习得一种内隐性知识，它对教师日后的课程教学设计、教学组织、教学评价等产生一定的影响。

三、职前英语教师实践知识培养模式

受技术理性的影响，对理论课程知识的大量灌输，实践知识的忽视，促使目前我国对职前教师的培养培训在理论与实践的衔接过程中出现断层。虽然很多高校强化了学生实践学分，但有很多只是流于形式，学生在实习学校进行实践技能习得的机会较少而没有获得实际的实践性知识的加强，促使很多学生专业认同感较低，缺乏专业发展和实践技能培养的信心。因此，本文着重从以下几方探析职前英语教师实践性知识培养的路径。

第一，优化理论课程的设置与实践知识的培养。一直以来，受知识本位观和技术理性的影响，我国师范院校对师范生的培养较为关注理论知识的学习，而实践技能的强化则是在一定阶段学习的，且实习的方式多以某个时间段集中实习为主，此种课程设置方式使学生在混沌中掌握高度理论化、抽象化的学科知识，对于无教学实践经历的学生无法在日后的教学场域中与理论相融合，造成了师范生在实习过程中对课程的把控，教学活动的安排，具体教学情境问题的感知力都有欠缺，个人的职业自我效能感也会随之而降低。

因此，针对目前实践知识与理论知识脱节，在课程设置上，理论知识与实践知识并行。基于现有的教学资源，在习得相关理论知识后，指导教师可安排学生到相关学校进行实践调查，课堂观摩，微格教师模拟等多种培养方式并行的方式将理论与实践有机融合，通过个体的生活体验将理论知识内化为默会性知识，从而指导日后的教学。

第二，建立生生、师生有机“学习共同体”。师生、学生之间可通过微格教室进行教学展示，进行同课异构的模式，各自展现自己的教学领悟，将理论知识升华到一定的程度，通过课堂观摩和展示强化个体的实践技能。该条路径的建立可促进教师与学生，生生之间能够就某个教学问题，进行深入探讨，分析，反思个体教学经验，从而将其升华为个体的内隐性知识。在这个共同体中，教师对学生的评价与指导是建立在个体已有的生活体验基础上，学生可在教师的点评与引导的过程中反思个体教学实践，改变教学策略，创新教学设计，体现个体的教学风采。而教师可在学生的教学过程中反思自我，认识自己的不足，反思自己的教学活动。因此，在此过程中，两者都从中掌握一定的教学技能，彼此受益。

第三，构建科学的实践评价模式，强化专业认同感。科学的实践评价模式有助于学生强化自我的专业认同感，对个体的价值有着客观的认识。目前，很多院校的实践性评价，仅限于学生的教学总结，实习报告，听课记录、最终的教学演示等。评价模式单一，且无法真切了解学生在具体教学情境中如何进行教学活动的。

因此，构建合理的实践评价模式，有助于师范生更好的反思自我，找准问题，改进教学。在评价模式的实施上，可基于多元评价主体和多维评价手段的模式改进单一的评价模式。评价主体方面，可基于高校教师、实习指导教师、同伴之间、学生多维度参与评价，客观了解个体的不足。评价手段方面，课堂观察、访谈、录像等多方面质性探究来深入了解个体实践知识的搭建程度。