听力理解中的元认知策略培训

傅 由

(中国人民大学 文学院，北京 100872)

一、引言

对于第二语言学习者来说，听力课是一门压力很大的课，学习者常常不能很快理解听到的内容。听不懂的原因是多方面的，作为第二语言教师有责任帮助学生尽快找出听不懂的原因，从而有的放矢地帮助学生提高听力理解水平。然而，“听”从本质上来说是一个看不见的认知操作过程，发生在人的大脑中，并不产出可以观察的成果[1]。因此，老师通常只能凭经验推测学生听不懂的原因，并指导学生理解。

元认知(metacongnition)理论的提出，改变了这种以老师为主体、从外部推动学生践行认知过程的学习模式。通过元认知策略培训，让学生结合自身元认知知识，自主实践计划、监控、评价等一系列元认知策略，可以更好地实现认知目的。

笔者通过要求学生填写元认知策略指导表、听力理解障碍清单，并指导学生进行反思性讨论等方法，对中国人民大学文学院汉语言专业留学生进行了听力元认知策略训练。实践证明，随着经验的积累，学生的元认知策略有所提高，对自己的听力理解障碍和原因有了比较清晰的了解，学习由被动变主动，听力成绩有明显提高。

二、理论框架及相关研究

美国心理学家Flavell(1976)首次提出元认知概念，将其定义为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的认知”。[2]它是关于认知的认知，可以用来监控认知过程，确保认知目标的实现。人们利用元认知策略管理自己的学习过程，计划、监督、评价认知活动，再根据评价结果进行调整，继续新的计划、监控及评价过程，从而实现认知目标。

国外关于第二语言听力元认知策略的许多研究表明，元认知策略可以促进语言学习，提高听力水平。Wenden (1998) 和Goh (2006)建议，第二语言教师组织学生讨论听力理解的过程，帮助他们建立自我反思和自我指导型的学习，自己评估并调节学习[3]。Vandergrift (1999)提倡利用听力理解表(checklist)帮助学生有意识地关注听力的过程以及使用的关键策略，调整并运用正确的策略，能够提升听力成绩[4]。在前述研究的基础上，Vandergrift和Goh等( 2006)总结了一套行之有效的听力元认知意识问卷(MALQ)，既可以帮助学生自我评价当前的元认知水平，记录自己的策略使用和听力意识的变化发展状况, 逐渐培养成功的听力意识，又可以作为教师诊断和增强学生元认知意识的工具，评价学习者使用听力策略意识的变化。

在对外汉语教学界，关于听力认知策略的研究不少，而专门针对元认知策略的研究有限。张本楠(2008)认为：“一个人听力水平的高低与他使用听力策略的能力相关。听力策略教学即通过各种不同的训练，使学习者有意识地使用各种有效的听力策略，提高听的能力。”[5]130他同时提出，策略教学的基本方法是：提供有效使用策略的良好环境；向学生提供应当使用何种策略的建议；鼓励学生思考和使用有效的策略[5]152。

在元认知策略研究方面，狄蓉考察了初中级留学生汉语听力理解中的元认知策略的使用状况，指出计划、监控和评估策略与汉语听力成绩呈正相关，监控策略是与听力成绩最相关的策略[6]。白琼烨(2007)发现中高水平组学生比初级水平组学生更多地运用元认知策略[7]。陈东芳、孔雪晴(2012)发现中亚留学生在汉语听力中监控策略使用率最高，计划策略使用率最低，在使用元认知策略上没有性别差异[8]。

上述研究多基于问卷调查，本文试图通过策略培训、填写策略清单、反思和座谈等多种方法，考察元认知策略是否可教、是否有效。以期通过培训，学生掌握元认知策略，了解自己听力的过程和使用的对策，有的放矢地改进策略，取得事半功倍的效果。

三、元认知策略培训

笔者对中国人民大学文学院本科班留学生进行了为期8周的听力元认知策略培训。学生随机分为一班和二班，开设课程和教材一致。两班HSK平均成绩为4级，实验前两班平时测验成绩和期中考试成绩基本相当(平均分别为79和78.2分)。将一班20人设为实验组，在课堂上进行元认知策略培训；二班18人设为对照组，继续延用普通方法教学。每周4课时，共计32课时。使用教材为《发展汉语中级听力I》，学习14篇课文。

元认知训练需要每次5—10分钟时间，对照组比实验组多出来的时间用于多听一遍录音，或者边听边讲解，然后展示文本。最终学生也能理解所听的内容，并准确完成课堂练习。

学期结束后比较两班教学效果，比较方法包括比较考试成绩、对学生进行访谈等，同时对比较结果进行t检验。

在本研究中，我们通过三种方法，分别从三个角度培训学生的元认知策略。第一是从普遍性入手，为每个学生提供一份启发元认知意识的自查表，目的是希望学生对自己的听力活动积极地进行计划、监控和评价。第二是从针对性入手，要求学生填写各自的听力理解障碍清单，追溯自己听力过程中产生问题的原因，最终选择恰当的听力策略。第三是引导和交流，通过老师在听力课中对元认知策略的有意使用及组织讨论，引导学生自觉使用元认知策略，提高元认知能力。

(一)元认知策略指导

在第二语言听力过程中，学习者不会像听母语那样，不使用任何策略也能自动化地完成理解。由于有各种影响理解的障碍，他们必然会自觉或不自觉地使用各种帮助理解的策略，其中有预测、推理等认知策略，也可能有监控、评估等元认知策略。这些策略的使用，可能是基于他们的学习经验自己摸索出来的，也可能是听力老师引导使用的。在本研究中，我们尝试明确、有系统地传授给学生元认知策略，引导他们使用，而不是等他们自己摸索。

我们首先要求学生填写下面的元认知策略指导表。目的是使学生能够了解计划、监控、评价这三个元认知策略，当学生熟悉并掌握了这些元认知策略，就会在不断强化之下变成自发的行为。

本研究中的元认知策略指导表是根据Vandergrift[9]和Goh等(2006)提出的在听力中启发元认知意识的问卷，结合汉语听力教学的特点而设计的。该表分听前、听时和听后三部分，分别应对了元认知策略的计划、监控和评价三元素。该表可以引导学生建立元认知意识，帮助学生在听前、听中和听后了解、掌握和运用元认知策略，促使学生不断思考自己的听力过程。这个表格需要反复使用，每次上课都要求学生认真填写。为了避免流于形式，还增加了提问环节，让学生填写完以后，回答表上的问题，以强化学生的策略使用意识，使之习惯成自然，在每次听力活动中常常提醒自己运用计划、监控和评价的元认知策略。

元认知策略指导表在使用时，分两次填写。听前做第一部分，听后做第二、三部分。在实验之初，对学生解释问卷每一项内容的要求和目的，学生理解并熟练以后，可以缩短填写的时间。

我们要求学生每次上课都填写上表，之后与学生讨论，对他们的选项提出进一步的问题，使学生反思这样选择的深层原因。我们在注意力和使用听力策略方面得出了以下结果：经过多次的提示和训练，学生在听前的注意程度由无意识变得有意识，会逐渐关注自己的注意程度，提示自己在听时使用适当的策略。在听的过程中，知道什么情况下容易分神，什么时候注意力最集中。

表1元认知策略指导表听前

序号内容结果(是/不是)1已集中注意力来完成任务2已经尽力去验证了自己的预测3已及时修正了自己预测中的差错4已经做到了只注意听该听的内容5听时运用了背景、声音、语调等线索猜测不懂的词、句6听时做到了通过听关键词、句来抓听力材料的主旨7听时做到了运用自己对该话题有关的知识来理解听力材料的主旨

听时

序号内容结果(是/不是)1已明白了听音的目的2已懂得了在听音时该注意听什么3已了解了有关听音材料的知识和信息4已对即将听到的材料根据有关的知识和线索进行了预测(如听前已根据题目和选项,预测将听到什么并准备有针对性的听音等)5已准备好集中精力听该听的内容

听后

序号内容结果1听第一遍时,我听懂了%,不懂的主要原因可能是2听第二遍时,我听懂了%,不懂的主要原因可能是3听懂的内容比第一次多,因为4我的收获是(内容、词汇、语法、听力策略等)5遗憾的是6对听力材料的评价(是否有趣、难度如何、词汇量是否合适等)7对自己的评价(课前是否预习生词、上课是否专注、情绪如何等)8我对下次课的希望

注意程度从高到低依次递减的顺序是：1.刚开始上课时；2.刚开始听录音，很想听懂内容；3.老师讲的内容自己不太懂的时候；4.带着问题听录音的时候；5.老师讲解听力策略的时候；6.讲解答案的时候。

注意力不能集中的原因由大到小分别是：内容太难，所以注意不集中(43%)；文章太长，到后来不能集中(37%)；听录音后，觉得疲倦，不能集中(24%)；听完之后，如果自己对内容都理解了，注意力就不再集中(20%)。

我们把表1的分析结果反馈给学生，以便他们了解自己听力的过程，正视自己的问题，想办法提醒自己在适当的时候保持注意力。同时，在讲课的过程中，预测学生注意力不集中的状况，及时切换学习内容，重新吸引学生的注意力。

除了引导学生反思自己的注意程度，我们还要求他们对自己的听力过程和结果进行评价，包括听懂了多少、原因是什么、有哪些收获、对下次听力课的预期等。经过几次填写表格之后，学生反应因为要写出自己的收获，他们比以前更加关注使用了哪些听力策略，学到了哪些语言形式，提升了成就感。但对听不懂的具体原因缺乏清楚的认识，只能大概估计，于是我们根据Goh(2000)提出的学习者听力难点[10]，设计了一份针对留学生汉语听力理解的障碍清单。

表2 听力理解障碍清单

这个清单可以看作是表一中“听后自我评估”的细节表。具体做法是，在完成听力任务之后，给学生展示听力文本，让他们比较自己听到的和实际内容是否相符，如果发现有理解错误，则进一步分析阻碍理解的具体原因。要求学生先填表，再口头报告。听力理解障碍清单条目基本涵盖了能引起听力障碍的各种因素，目的在于指导学生了解自己的听力过程和理解障碍，并反思他们使用的听力策略。

由于学生是在刚完成听力任务时进行这个反思训练的，对思维过程还记忆犹新，可以基本客观地描述自己的问题和使用策略。这个清单填写起来比较费时间，在开始时，我们只要求学生针对一个听不懂或者误解的问题进行分析，待使用熟练之后，可以分析更多的问题。

在表2列举的听力障碍中，学生选择的影响理解的主要障碍有5个，我们跟学生一起分析以上障碍产生的原因和解决对策，以便他们能够接纳自己汉语水平有待提高的事实，不要因此而沮丧和焦虑。另一方面，运用恰当的策略跨越障碍。我们把与学生分析讨论的结果总结为表3。

表3 听力理解障碍及原因分析

(二)示范引导和讨论交流

灌输的知识不易被真正掌握，身体力行的示范容易被理解和接受。教师在教学过程中，要自觉运用元认知策略，并让学生体会到这样做的意义，从而促使学生自己去实践。

首先，老师要有预评估的能力，能预见学生的理解障碍，一步一步引导学生思考听力理解的过程。比如课文中有一个句子“很快，等待修表的士兵们便在钟表店门前排起了长龙”。“长龙”是学生没有学过的词语，练习中要求学生填空。老师可以用一连串的问题启发学生思考：括号里的词的发音是什么？你认为是哪两个字？为什么这么想？这个词有什么意思？

其次，给学生示范如何监控自己的听力过程。建议运用有助于学生关注自己听力过程的练习形式，比如完型填空。在听录音以前，以完型填空的形式给学生提供部分信息，空白处是关键词或者重要数字，甚至一个句子。空白部分让学生先行思考，或者小组讨论。这样在收听时，可以集中注意力，预测他们将要听到的词句。另一种方法是在听以前告诉学生，他们将要听到一组数字，比如8万件、300多种、20%等，要求他们听一遍后说出这些数字代表了什么。这样训练有助于学生掌握预测、计划的元认知策略，同时可以降低理解的难度。

再次，完成听力任务之后的评价，同样是元认知策略的重要内容。在任务完成后,老师可以组织学生讨论他们所使用策略的适切性和影响理解的因素。同时,要求他们分享自己用的听力策略和他们的看法。比如，是什么帮助了你理解？听关键词是否有帮助？哪些暗示帮助了你，是怎么帮的？如果你不是每个词都听懂，是怎么理解这段内容的？第二遍听录音是如何帮助你的？对于这个任务，你最喜欢什么部分？你认为下次需要改进的是什么？

四、结论与建议

结束实验研究之后，我们对两个班进行了基于内容的测试。包括40%课上学过的内容和60%课外内容(听力相对其他课型而言，在考试上具有特殊性，不能完全考察已经学过的内容，也不能全部考察新的听力材料。故分为课内和课外两部分。)考试形式包括听句子选择正确答案、听对话和短文判断正误、选择正确答案、简单回答问题、填表等。主要考察学生对对话和短文的主旨及细节的理解能力、猜词能力、推测能力等。结果，实验组平均成绩为80.65，对照组平均成绩为77.19，实验组比对照组平均高3.46分。经SSPS13.0版统计分析件对上述两组数据进行t检验，结果支持两组数据存在显著差异的结论。

为进一步验证教学效果，我们与实验组学生进行了座谈，大部分同学认可这种元认知策略的培训方式，并认为自己会不断实践这一策略。由于老师对他们每次听力课所填写的表二进行了分析整理，虽然数据还很有限，但也能够指出学生听力理解的部分障碍，学生对此感到惊喜；同时认为，如果没有这样“掘地三尺”的反思和评估自己的听力理解障碍，也就是使用元认知策略，他们不会这么清晰地了解自己的听力困难，也难以判断使用的策略正确与否，也就不会有高效率的学习。

根据此次研究结论，我们建议开设专门的学习策略讲座。在现行的课程设置中，只有听说读写等语言技能课，并没有语言学习策略的课程。实际上，很多经验丰富的老师在课堂上也会传授一些策略，但基本上是随意的、点拨式的，缺乏系统性。我们认为，开设学习策略的讲座，对学生进行策略培训，并在课堂活动的设计和实践中践行和示范，可以有效帮助学生提高学习效果。