美国社区学院建设应用型学士学位项目的经验与启示

周蕾?赵中建

摘 要 自20世纪90年代起，在区域经济发展和学生学业需求的推动下，美国部分社区学院逐步开始试点推行学士学位项目的建设。尽管这一变革引起了社会各界的争议和质疑，但当前社区学院学士学位项目仍呈持续增长之势。美国社区学院的学士学位项目历经严格审核和认证过程，立足于应用型本科人才培养的办学定位，创新性地采用能力为本的人才培养模式，同时注重加强课程与保障体系的建设。我国当前的高职本科教育可从中获取一定的经验和启示。

关键词 应用型学士学位项目；社区学院；高职教育；美国

中图分类号 G779.712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）13-0067-07

美国社区学院自成立以来主要提供两年制初级高等教育，授予副学士学位，学历水平相当于我国的专科教育。近几十年来，美国社区学院开始出现独立建设和授予学士学位的现象，这一现象的产生具有深刻的经济和社会动因，但也引发了社会各界的争议与质疑。然而，争议和质疑并未阻碍社区学院学士学位项目的发展，相反在州政府的引导以及产业界和学院的合力共为下，美国社区学院学士学位项目走出了一条独特的以“应用”为本的创新道路。我国高等职业院校目前正面临着培养高层次应用型人才的困境，研究美国社区学院建设学士学位项目的成功经验对我国高等职业教育发展具有理论价值与现实意义。

一、美国社区学院授予学士学位现象的兴起

（一）美国社区学院学士学位项目产生的背景和动因

处于美国高等教育体系最低层次的社区学院一直以开放性、灵活性以及低廉学费受到学生与社区的肯定和青睐。美国社区学院主要为两年制的中等后教育，授予副学士学位，自形成以来一直作为中等教育与本科教育的联系纽带，通过与四年制大学的转学对接为大学源源不断地输送人才。20世纪90年代，关于社区学院是否应该授予学士学位的议题逐渐成为政策制定者和研究者关注的热点。1997年，阿肯色州的维斯塔克社区学院成为美国第一所经法律授权授予学士学位的社区学院。该学院被允许授予九项学士学位，学生需在3年时间内掌握67项核心能力模块以及参与至少一项深度体验性学习方能毕业[1]。此后，美国部分州逐步尝试推行社区学院学士学位项目计划。美国学士学位协会的数据显示，截至2015年6月，美国共有17个州总计79所社区学院每年独立授予约400项学士学位，这些社区学院的学士学位项目通常涉及市场需求导向的技术领域[2]。

美国社区学院学士学位项目发展的背后有深刻的社会与经济动因。推动美国社区学院发展学士学位项目的主要原因之一来自于当地经济发展与学生的强烈需求。随着美国经济的高速发展，美国当地企业对拥有学士学位员工的需求量日益增长。在许多职业领域，副学士学位已难以满足企业雇主的需要，学士学位已经成为部分企业入门岗位和职业发展的必备品。然而，四年制大学在扩大学士学位受众面方面的表现却不尽如意，许多地区性大学或是州立学院更为重视研究生教育及科研项目，对应用型学士学位人才的培养较为忽视；同时由于高校经费遭遇大幅削减，四年制大学不断提高本科生的入学标准，这也进一步增加了社区学院学生通过转学对接机制进入大学获取学士学位的难度。美国社区学院学士学位协会2003年对社区学院领导者的调查数据显示，2/3的受访者表示其所在地区的四年制大学无法满足某些高需求职业领域所需要的学士学位教育[3]。这种需求与供应的差距在医疗保健、教育、科技以及公共服务领域最为明显。为此，美国社区学院需要承担起发展学士学位项目以及培养应用型本科人才的重任，以应对区域经济发展与学生学业的现实诉求。

此外，美國社区学院自身所具备的特点也是促使其发展学士学位项目的主要原因。一方面，社区学院的地理优势与高覆盖率为有能力和愿望攻读学士学位的在职人员提供了机会，他们可以选择位于本地的社区学院接受学士学位教育，而不再需要长途跋涉去往其他城市的大学就读，也不需要为学业与家庭或工作之间的冲突而苦恼；另一方面，社区学院的学费低廉也成为吸引学生参与学士学位项目的主要原因之一。根据美国国家公共政策和高等教育中心2008年的数据，全美所有领域的高等教育学费都有较大幅度的增长。然而和四年制大学相比，社区学院的学费增幅无疑是最小的[4]，学费总额也远远低于四年制大学。这一优势也致使许多学生更愿意选择社区学院接受学士学位教育。

（二）美国社区学院学士学位项目存在的争议

在过去的20多年里，独立授予学士学位的社区学院数量呈稳步上升趋势，尽管仍然局限于少数机构以及有限的学士学位项目，但这一现象仍然引起社会各界的广泛关注和争议。对社区学院学士学位项目的质疑主要集中在以下方面。

首先，批评者认为，学士学位项目会改变社区学院的传统角色，并会造成社区学院自身的身份危机。学士学位项目的发展极有可能会将社区学院的重心偏离原本的补习教育及发展性教育，而集中于四年制学士学位项目。这一选择可能会改变资源的分布，提高所有学生的学费，并挑战社区学院原本的“零门槛”开放性原则。同时，随着社区学院学士学位授予权的不断增加，整个机构的性质也可能会发生改变，最终转变为四年制教育机构，这将会造成社区学院自身的身份危机，也将打破美国高等教育体系中两年制社区学院与四年制大学之间现有的平衡。

其次，部分反对者认为，社区学院提供的学士学位项目在一定程度上将与四年制大学的项目重复，这将改变社区学院原先与四年制大学建立的良好合作机制，并人为地造成二者在招生与经费方面的竞争。最后，争议的焦点还集中在社区学院学士学位项目的质量和含金量。与传统的四年制大学相比，社区学院授予的学士学位可能会被视为二流学位[5]，从社区学院毕业的学生也可能不像传统大学中的学生一样具有良好的职业准备。部分四年制大学的利益相关者认为，学士学位教育涉及广泛、高水平的培训，注重培养学生的批判性思维能力和研究能力，能使学生跨越一系列职业领域就业。他们认为大学具备提供此类学习经历的条件，而社区学院往往关注某一特定领域的培训，并不适合学士学位教育。

尽管针对社区学院授予学士学位项目的现象存在诸多质疑和争议，但来自于区域经济发展与学生学业的需求仍然推动着这一变革进程的发展。20世纪末，美国社区学院学士学位项目的发展不断加速，因此，美国高等教育委员会于2001年成立了专门研究社区学院学士学位项目的特别工作组。根据该工作组的建议，社区学院应该实施少量学士学位项目，这并不会改变社区学院的传统角色[6]。2004年，美国社区学院协会发布《改善学士学位获取途径》报告，报告建议地方及各州政策需作出调整，允许社区学院发展学士学位项目，以解决成年学习者对于学士学位的需要[7]。事实上，美国大多数州都开始逐步重视社区学院学士学位项目的建设，并在具体实施过程中采取适当措施，以此打消外界的种种质疑。当前，美国已有超过20个州扩大了社区学院学位授予权，允许其发展学士学位项目。其中，大部分社区学院的学士学位项目为应用型学士学位，主要集中于医疗保健、教育、信息技术以及商业管理等高需求产业领域。

二、美国社区学院发展学士学位项目的成功经验

尽管存在争议和质疑，但美国社区学院的学士学位项目在过去的几十年里得到了快速发展，项目数量和规模稳步增长，注册学生人数不断上升。社区学院学士学位项目的成功发展与政府的严格把控以及社区学院自身在办学理念、培养模式以及课程和保障体系等方面的创新密切相关。

（一）保证学位质量，制定严格的申请流程与认证制度

尽管美国越来越多的州允许社区学院授予学士学位，并将其作为满足地区劳动力需求、解决学生学费负担能力和扩大受教育机会的一项策略，但这并不代表社区学院学士学位项目的建设并未产生任何争议。针对社区学院学士学位项目是否会与四年制大学项目重复，所授予学位的质量是否达标等一系列质疑，各州在对社区学院学士学位项目的申请方面制定了严格的申请和选拔流程，同时社区学院的学士学位项目还需在权威专业机构的认证后方能启动。严格的选拔流程和认证制度可以避免社区学院与四年制大学的恶性竞争，同时保证了社区学院学士学位项目的高标准和高质量。

以佛罗里达州为例，该州社区学院学士学位项目的评审和选拔的时间往往要持续1年以上，历经若干项审核流程。计划申请学士学位项目的社区学院首先需要与本校教师、管理人员以及其他专业人员紧密合作起草计划书，该计划书需遵循一套详细的标准，并概述该学士学位项目的实施方案和支持体系。经学院校董会批准后，每项提案都将由来自州教育部各部门的专项人员详细审核，如社区学院主管部门、问责部门、财务及预算办公室等。在为期六个月的严格评估期间，评审团必须达成一致意见，即提交的建议符合或超过国家委员会批准的标准[8]。对社区学院学士学位项目的审查流程不仅耗时长，评审标准也极为严格。例如，华盛顿州于2010年通过参议院6355号法案，对申请设立学士学位项目的社区学院制定了五项严格的客观标准：具有项目长期发展能力及可持续性；拥有一批高水平教师来开发和实施学士学位水平的高质量课程；在社区学院服务范围内拥有足够的对所申请项目感兴趣且有需求的学生；雇主对所申请项目有需求；保证该学士学位项目填补了空白地带，且社区学院所在地区并没有公立的四年制大学提供类似项目[9]。

值得注意的是，为避免社区学院提供的学士学位项目与四年制大学或学院重复，佛罗里达州还赋予州立大学以及地区认证的私立学院或大学拥有提供满足指定标准的学士学位项目替代方案的权利。州委员会必须考虑四年制大学所提交的替代方案，以决定批准或否决社区学院有关学士学位项目的提议。2007年，该州有六所社区学院提交了22份新的学士学位项目提案，但并没有州立大学或私立学院或大学提交替代方案[10]。与佛罗里达州一样，德克萨斯州同样对社区学院学士学位项目的独特性给予重视。该州社区学院在申请学士学位项目时，必须证明其所在地区存在对该专业学士学位的需求，而且当地的四年制大学无法满足这一需求。这种措施能最大限度确保社区学院所申请的学位项目与四年制大学中原本存在的专业项目并不冲突，以此减少资源浪费，避免不必要的冲突与竞争。

在通过州教育部门严格的审核流程之后，社区学院学士学位项目还需经过权威机构的专业认证才能启动。社区学院所提供的学士学位项目和四年制大学一样，必须遵循地区认证机构所提出的认证要求和指导方针。以佛罗里达州的南方学院和学校委员会（SACS-COC）为例，作为该州高等教育的地区认证机构，佛罗里达州所有的高等教育学位机构都需经过该委员会的认证。根据SACS-COC的标准，认证“意味着该机构拥有适合高等教育的教育使命，能充分实现和维持这一使命的资源、项目和服务，保持清晰明确的教育目标，这一目标与其教育使命以及所授予的学位相一致，同时表明能否成功地实现既定目标”[11]。此外，在特定的专业领域，社区学院学士学位项目还必须满足这些专业管理机构的要求。例如，护理学的学士学位项目同样需要经由国家护理学鉴定委员会认证。

（二）精准办学定位，着力培养应用型本科人才

美国社区学院学士学位项目的发展往往以服务地方经济发展、解决地方劳动力短缺以及满足学生的多样化教育需求为核心，这是社区学院自身的教育使命与责任，也决定了学校在办学定位和发展理念方面的路径。与四年制大学不同，社区学院的学士学位项目在设计阶段便将重心置于应用型项目，而不是以理论为基础的学术项目；它往往注重向学生提供先进的技术知识与技能，为所在地区就业做好准备。

美国应用型本科学位形成于20世纪70年代，但是在21世纪以前，其发展速度一直相对缓慢。20世纪70年代，三所公立大学（阿拉巴马州的特洛伊大学、伊利诺斯州的南伊利诺斯大学卡本代尔分校，西北密苏里州立大学）与一所只能授予副学士学位的学院（纽约时装学院）率先实现了应用型本科学位的授予。到2008年，美国共有39个州允许建设应用型本科项目，其中有10个州允许在社区学院中授予应用型学士学位[12]。应用型学士学位与传统学术型学士学位最大的区别就在于“应用”二字。这类学士学位往往以培养学生的应用能力为根本，在专业和课程设置方面以经济和产业需求为导向，培养急需的人才，以更好地为区域经济发展服务。尽管不少学者在研究中试图给出适当的定义，目前对于应用型学士学位的定义尚未形成统一定论。黛博拉·弗洛依德将应用型学士学位定义为“通常與应用科学副学士相联系的学位，常在特定的专业领域提供，如技术管理、商业管理、特定医疗领域以及信息技术”[13]。在弗洛伊德看来，教师教育、综合医疗以及公共服务等一些原本属于传统四年制本科学位的专业领域也属于应用型学士学位的范围。

尽管在应用型本科学位的发展历程中，四年制大学是其实施和运作的主要场所，但它并未得到太多重视，往往处在边缘地位。随着美国经济对高技能型人才的需求日益高涨，社区学院开设应用型本科的现象越来越得到重视。相对于四年制大学而言，美国社区学院在发展应用型学士学位方面具有得天独厚的优势。一方面，社区学院原本在培养应用型副学士学位人才方面拥有充足的课程和教学资源，这可以为应用型学士学位的建设提供有关人才培养标准、师资配置以及课程开发方面的支持；另一方面，社区学院长期以来与产业界建立了良好的合作伙伴关系，通过与企业雇主的紧密协作能为学生提供实践学习的机会，培养学生的高阶思维能力以及专业技术知识技能。鉴于社区学院的这些特点，美国部分州（如德克萨斯州和佛罗里达州）在授予社区学院建设学士学位项目的权力时，往往将应用型学士学位作为其参考标准的一部分。还有部分州（如夏威夷州、纽约州、北达科他州和华盛顿州）甚至将允许社区学院所授予的一个或多个学士学位限定为应用型学士学位[14]。

美国社区学院在建设学士学位项目的过程中，明确自身的办学定位和理念，着力于培养应用型本科人才。这种选择避免了与四年制大学的恶性竞争，在大学未提供相关学位的领域进行应用型人才培养，为区域经济发展提供相关的应用型人才，这无疑为社区学院扩大招生录取规模和建设特色人才培养道路方面提供了可持续的发展空间。

（三）创新路径，打造能力本位的人才培养模式

近年来，能力本位学位项目在美国一些高等院校得到了重视与发展。这类学位项目与传统模式的最大的区别在于，其培养指标是依据对学生能力的测量，而不是学习时间。能力本位项目对学生在某一阶段所需要掌握的知识和技能进行明确的期望和规定，学生的学习进度通常是由他们对该阶段的能力掌握程度来衡量，而不是学习时间的长短，同时学生也可以自己决定学习进度。能力为本的人才培养模式重视学生能力的培养，这适用于美国社区学院培养高层次应用型人才的目标和要求，因此，这一培养模式逐渐成为社区学院开展学士学位项目的一大重点。。

第一，成立多方合作平台，共同致力于能力本位学士学位项目建设。社区学院在州教育部门的支持下与四年制高校、工业界组织以及其他非营利性组织建立合作伙伴关系，打造多方合作平台，共同开发和建设能力本位学士学位项目。这种多方合作平台具有三大重要功能。首先，社区学院与劳动力系统、产业协会以及区域雇主形成紧密合作关系，以确保人才培养模式中所培养和评估的能力符合工业界的要求，并能为企业和雇主所接受。借助行业或企业领导者的指导与参与，社区学院的学士学位项目还能对产业界所需要的核心能力进行深入调研，以前瞻性的眼光筹划和确定能同时满足当地经济所需要的专业类别与人才类型。其次，社区学院与四年制高校的合作能最大程度的利用现有课程与教学资源，有助于制定周密详细的人才培养方案，如人才培养标准、课程体系、能力指标以及评价体系等[15]。最后，多方合作平台能借助各利益相关者的自身优势，在资金申请、学生录取、人才培养和评价考核等方面发挥积极影响。例如，南德克萨斯学院（South Texas College）与非营利性组织（The College for All Texans Foundation）建立良好的合作关系，后者为该社区学院的能力本位学士学位项目申请到100万美元的资助，用于该项目的设计、开发和扩展[16]。

第二，将能力要素融入课程设计，制定一体化的能力本位课程体系。和传统的人才培养模式不同，能力本位学位项目采用反向思考方式，从学生在就业时需掌握的能力要素出发，来进行相应课程的开发。将各项不同层次和程度的能力要素模块融入课程内容之中，同时制定和采用对能力要素的特定评价模式，学生在学完该门课程并掌握所需的能力之后，便可顺利进入下一阶段的学习。以得克萨斯州的组织领导力学士学位项目为例，该项目由德克萨斯州高等教育协调委员会、南得克萨斯学院和德克萨斯农工大学康莫斯分校共同合作开发实施，是该州第一项能力本位的应用性本科学位项目。在进行初期，项目领导小组便与当地产业协会合作，研究当地范围内企业雇主对人才所具备的能力要求。基于调查数据，教员以及工业界代表合作制定了该学位项目的能力要素框架。该框架包含两种层次的能力：在较低阶段，学生需掌握72项通识教育核心能力要素以及19项低阶能力要素；而高级阶段框架则包含8项主要的综合能力要素。相应的，该能力本位学士学位项目的课程设置也划分为三个组成部分，分别为通识教育核心课程、低阶选修课程以及高阶应用型课程[17]，见表1。一般来说，该学位项目中每一门自定进度的课程平均都包含三到四项能力要素。不同的能力要素与课程内容相融合，便于对学生进行评估和考核。

表1 南德克萨斯学院文理学士与应用型文理学士项目学分与能力要素分布

能力要素 学习形式 学分

通识教育核心课程 全球理解、问题解决能力、有效沟通能力、分析能力、道德以及读写素养 学生自定进度的在线能力模式 42

低阶选修课程 额外的职业能力，如外语能力 学生自定进度的在线能力模式 48

高阶应用型课程 人际交往技能、组织行为、问题解决/决策能力、变革管理能力、资源管理能力、戰略/运营管理、信息素养、统计/应用研究能力 传统教学模式；学生自定进度的在线能力模式 30

资料来源：Klein-Collins， Rebecca. Texas Affordable Baccalaureate Program. Chicago： Council for Adult and Experiential Learning， 2015.

第三，多样化的能力评价方式，确保项目质量。社区学院在对能力要素进行测量时往往采用多样化的评估方式，以便灵活地测量学生对某项能力的掌握程度。以亚利桑那州的里奥萨拉多社区学院为例，该学院采用多样化的评价方式对学生的学习成果进行评估和测量。一方面，采用评估准则框架对学生能力掌握水平进行测量，评估准则框架一般由学习效果协调者开发，在校委主席的允许和采纳下使用。所评价的内容往往包含批判性思维、写作技能、信息素养、阅读能力以及持续性等。基于测量数据，教师可以随时对学生的学习进程进行监督与干预，以提高学生的学习成就。另一方面，学校还定期抽查一部分学生进行学习表现评估，以确保高质量的教学与学生学业的进步。此外，用于评估学生能力的形式也各不相同，这主要取决于所需测试的特定能力的类型。评价形式包括多项选择测试、短文、视频呈现以及实际的工作产品[18]。

（四）立足于学生学业成就，重视课程体系与学生保障制度建设

美国社区学院建设学士学位项目的出发点在于培养能够满足经济发展与产业升级需求的高级技能型人才，因此学生的学业完成率以及就业或深造状况无疑是社区学院考虑的重点。为了培养具有深造能力与职业准备的人才并进一步提高学生的学业成就，社区学院提高招生标准，设置通识教育与职业教育相互交融的课程体系，并重视学生学业保障体系的建设。

首先，社区学院学士项目并未采取零门槛的开放式入学方式，而是制定了相应的招生标准。例如，佛罗里达州社区学院学士学位项目的录取是单独的选拔性招生过程，申请进入学士学位项目的学生需完成相应的应用艺术副学士学位或应用科学副学士学位；此外，在地区/国家认证的机构中完成至少60个大学课程学分的学生也可以选择申请进入学士学位项目[19]。

其次，在课程体系的规划方面，社区学院学士学位项目强调以培养应用型人才为目标，在学科专业基础上建构“低阶课程+高階课程”以及“通识课程+技能应用型课程”的课程设置框架，在落实专业学科知识与技能课程的同时注重培养学生的批判性思维、交际能力和写作技能等。低阶课程往往对应社区学院副学士学位所要求的课程，由专业基本课程以及通识课程组成。学生在修满低阶课程所需学分后便可获得副学士学位，之后可选择继续高阶课程的学习，进一步攻读该专业的学士学位。高阶课程同样包含专业课与通识课程，但它不仅要求基本知识的习得，还需要学生能通过写作、口头交流或计算形式实现知识的灵活应用。此外，高阶课程还包括研究课程、劳动力培训、学徒制、实习项目或是顶点项目，以此强化学生知识应用、知识转化以及技能操作等实践应用能力。与此同时，在学士学位项目课程的具体实施过程中，社区学院也注重与产业界的合作，这是保证学士学位项目课程质量以及提高学生毕业率和就业率的重要手段与途径。社区学院与产业界建立良好的合作伙伴关系，成立咨询委员会并在课程规划方面采纳多方建议，助力于形成理论与实践一体化的课程体系[20]。

最后，社区学院学士学位项目在实施过程中重视学生学业支持和保障体系的建设，这是实现学生学业成就的基础。一方面，社区学院注重建立完善的学生资助体系，为有需要的学生提供经济支持。参与学士学位项目的学生拥有获得各种形式奖学金或助学金的机会，社区学院的经济资助办公室往往在学生入学时便与他们取得联系，使其可以最大限度地获得经济方面的援助。另一方面，大部分社区学院设置专门人员为学生提供针对性的服务。例如，华盛顿州的哥伦比亚贝辛学院聘用专门人员为该校学生提供学术建议和支持，并为在数学或统计等学科上落后的学生提供辅导，以确保学生在学士学位项目获得成功[21]。

三、启示与建议

经济发展与产业升级推动着美国社区学院学士学位项目的兴起和发展，以满足市场对更高层次应用型技能人才的需求。我国经济当前也面临着产业结构调整和转型升级，这无疑对技能型人才培养提出了更高的要求。针对产业发展对更高层次人才的需要，我国的高等职业院校作为技能型人才的主要培养机构在近年来也做出了相应的调整和改革。在一些省市，高职学院开办本科专业或与普通本科高校联合开展本科层次应用型人才培养工作已经开始实施[22]。美国社区学院发展应用型学士学位项目的成功经验无疑对我国高等职业教育培养应用型人才的实践有着重要的启示价值。

（一）高职院校应用型人才培养工作亟待政府层面的政策和制度保障

尽管近年来呼吁高职院校开展本科教育的声音日益高涨，但实践探索主要集中于高职院校与普通本科的合作办学模式，试点办学的高职本科教育所获得的本科学历和学士学位均是由具有学士授予权的普通本科院校颁发，高职院校尚未拥有独立授予学士学位的权力。由于普通高校是联合办学的主导方，合作模式的高职本科教育在一定程度上仍然沿用过去的“重理论、轻实践”的人才培养模式，且存在偏离技术技能型导向教育的可能性。长远来看，这将影响高职院校本科教育的可持续发展。美国社区学院发展学士学位项目的一个重要启示在于，通过适当的立法给予社区学院独立的学士学位授予资格，并允许其灵活运用已有的实践办学资源和条件来培养应用型本科人才。我国也需制定相关政策，为高职本科教育的发展提供制度性保障。

第一，需完善法制，为高职本科教育提供机制保障。我国的高职本科教育目前在国家层面缺乏法律支撑，高等职业院校实施专科教育，并不具备颁布学士学位的资格。长远来看，只有建立完善的职业教育法规制度，早日将高等职业教育从实施专科教育扩展到实施本科教育，甚至是研究生教育，最大限度地发挥高等职业院校在培养高层次技能型人才方面的作用，才能保障职业教育的健康和持续性发展，这也是构建现代职业教育体系的重要前提。

第二，针对目前各省市试点的高职本科教育，政府需以“高起点规划、高标准建设”为指导原则，制定相关政策对其办学定位、课程标准、师资条件以及软硬件资源等方面进行严格审核，建设高质量的高职本科教育项目，培养优质的高层次应用型人才。

（二）高职院校本科教育需以“应用”为本进行全面创新

以“应用”为本进行全面创新是美国社区学院学士学位项目取得成功的关键因素。可以看到，美国社区学院的学士学位项目在办学定位、课程设置以及学生保障体系等各方面走出了一条不同于普通四年制大学的独特道路。以“应用”为中心，创新采取能力导向的人才培养模式使社区学院获得了社会各界的认可。我国的高职本科教育应坚持以“应用”为核心标准，立足于应用型人才知识、能力和素质的目标和要求，以知识应用的能力培养为重心，构建具有自身特色和优势的创新性人才培养体系。

首先，在办学定位上需强调应用性、产业性和区域性，转变过去重理论知识且轻实践技能的观念，依据地区经济发展所需的人才类型和高职院校的实际能力将专业建设的重点置于实践应用上，注重培养学生应用知识的能力。同时，高职院校需加强产学研融合，重视校企合作及工学结合，强调职业与就业导向，培养具有职业适应性和竞争力的高质量应用型人才。其次，在课程建设上，可借鉴美国社区学院基于能力培养的课程体系设置，以产业与市场需要的能力要素为立足点，探索既能满足当前和未来产业经济需求，又能体现应用型综合技能的优质课程体系。在此基础上，高职本科教育的课程体系创新需打破传统的设置框架，建构“通识课程+低阶专业课程+高阶应用型专业课程”的新模式，实现专业基础知识、知识应用技能和素质拓展一体化的课程体系，将高层次的应用型人才培养真正落实到具体的课程之中。最后，需完善相应的学生学业支持体系以及保障体系的建设。加强对学生学业的关注和支持，建立学生奖学金与助学金的激励和保障制度。

参 考 文 献

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