课程化

杨骞

[摘 要]

在基础教育课程改革实践中，近几年来大量涌现“课程化”一词，进而出现了“课程泛化”现象。为消解课程泛化的危害，充分发挥课程的育人功能，建立科学的学校课程体系，有必要在厘清课程概念的基础上，确立“课程化”的合理规范和合法地位。课程化既为一个过程，依据课程理论和课程要素，规划课程方案的研制过程、以及不断优化的持续改进过程，也是一种课程形态，一种适度符合课程规范和要求、属于活动课程范畴的准课程。

[关键词]

课程；课程化；课程泛化；课程建设

一、“课程化”问题与“课程泛化”现象

随着2001年我国第八次课程改革和三级课程管理制度的实施，课程开发不再只是国家和省市教育行政部门的特权，而成为基层学校管理的一个组成部分，学校成为了课程开发和建设的主体之一。

在学校课程建设中，近几年来除了开发校本课程、实施国家课程校本化外，还出现了一些现象，比如：“班会”变成“班会课”，“社团”变成“社团课”，“社会实践”变成“社会实践课”，“春游”变成“游学课”，即把一些常规的学生活动或教育活动变成了“课”，正所谓活动“课程化”；随之又出现了更多的诸如“传统文化教育课程化”“国学教育课程化”“法制教育课程化”“环境教育课程化”“生涯规划教育课程化”“仪式课程化”“跑操课程化”“节日课程化”“学法指导课程化”“国际理解教育课程化”乃至“教师即课程”“学生即课程”“经验即课程”“环境即课程”等各种各样的提法，甚至出现了“人人开发课程”“事事皆为课程”“处处皆是课程”的学校课程建设局面：“不仅各种有计划有指导的经验、学习结果、目标及活动被视为课程，而且学生无意地获得的经验、甚至没有计划的教育影响也被视为课程。”显然，在这些提法中，有的是把课程与“课程有关的范畴”如课程理念、课程资源、课程功能、学习方式、课程实施相混淆，有的是把课程与教育内容、教育因素、教育影响、教育环境、教育活动混为一谈，这种课程概念的外延越来越宽泛、无限扩大课程功能的倾向，就是我们要说的“课程泛化”现象。课程泛化将会导致课程实践的混乱、课程理论的错误以及学校功能的异化。为消解课程泛化的危害，充分发挥课程的育人功能，建立科学的学校课程体系，有必要在厘清课程概念的基础上，确立“课程化”的合理规范和合法地位。

二、“课程化”问题的来源与类型分析

“课程化”一词，据资料记载，最早出现在1983年6月《外国教育资料》上，日本学者远藤忠先生介绍苏联“长日制学校”的文献中：课外活动课程化。国内最早使用“课程化”一词的是上海师大附中提出“美育在学校教育中课程化”（《美育》1986年2月）。较为明确阐述“课程化”概念的是1992年发表在《中学教师培训》上的文章：“坚持走‘规范化、程序化、课程化、系列化之路”。上海奉贤县新教师带教培训工作组在实践中总结出了见习期教师带教培训的一个体系：“目标要求规范化”“指导管理程序化”“培训内容课程化”“考核评估系列化”，并明确提出：“课程是为实现教育目标而规定的教学学科及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。我们说‘课程化，是希望围绕带教培训目标，有针对性地、有计划地选择培训内容，努力用‘课程理论去指导培训。”随后就出现了法制教育、心理健康教育、环境教育课程化，以及班会课程化，等等。

有关“课程化”的文献，截至2018年4月，在中国知网中“主题”搜索得到文献4700多篇，“篇名”搜索得到文献900余篇。通过文献的分析，课程化主题主要集中在两大类：一类是围绕一些专题教育内容（主要来自国家和地方各部委规定的），如环保、法治、安全、國家安全、传统文化、革命传统、知识产权、心理健康、毒品等，不妨称为之“专题教育‘课程化”；另一类就是仪式、社会实践、社区服务、社团、游学、班会、运动会等，不妨称为之“活动‘课程化”。前者容易理解，也容易解决。显然不能单独设置为课程或课程化，完全可以通过课程计划中相关的学科课程和综合实践活动来实现（教育目标）。否则，课程数量就有可能无限地膨胀，增加一项教育内容就需要增加一门课程，这是很不规范的。后者就比较复杂。

这里首先要把活动课程化与课外活动、活动课、活动课程、活动类课程等区分开来。我国自1981年颁布的《全日制小学教学计划（修订草案）》第一次把“活动”（当时称为“课外活动”）纳入周课时总量以来，课程计划中就一直包含有“活动课”“活动课程”“活动类课程”等，直至2001年第八次课改沿用至今的“综合实践活动”。显然，在课程论中，活动课程是一个与学科课程相对应的独立概念，我国把“活动”纳入课程计划，其动机和用意就是想把它作为活动课程来看待。1993年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》明确指出：新的课程结构由学科类和活动类两部分组成，其中活动类课程指的就是活动课程。但由于我国在活动课程实践中缺乏理论支撑、政策支持、实际经验以及思想准备，导致学校和教师对活动课程理解的偏差和错位，造成实践中问题重重。即使1996年颁布《九年义务教育活动类课程指导纲要》明确了活动类课程的相关规定，但实践中的活动类课程，仍就是处在“活动”层次，根本没有达到课程的规范和要求。后来，随着课程化概念的出现，就有人把活动类课程与活动课程化联系在一起，并提出“课外活动课程化的结果是否就是活动课程”。显然这里涉及两个问题：一个是把“课外”变成“课内”（即纳入课程计划或课表）；一个是把“活动”变为“课程”（即课程化）。作为概念，活动显然不等于课程，之所以把一些活动列入课程计划，是因为这些活动对学生的发展和成长至关重要、必不可少，具有学科课程无法达成的价值和功能。所以课程化指的是对被学校列为课程计划的活动，如何根据课程理论和课程规范做系统设计、实施以及管理（当然对近几年来校外机构所做的为在校学生提供的课外活动课程化也适用）。活动课程化的结果，究竟是什么？后文将论及，既不是一般意义上的“活动”，也不是严格意义上的“课程”，但其性质应属于活动课程范畴。

国家自2001年开始设置“综合实践活动”课程，实际上，课程的性质发生了转向。与其说是活动课程的延伸，不如说是为了强化实践，不再提活动课程，而强调综合实践活动是“实践性课程”。2017年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（下称《指导纲要》）再次定位为“（跨学科）实践性课程”，这是一个新型的课程类型。该课程实施至今已有十多年了，然而问题诸多：“一是对课程性质、定位、目标等认识不统一，课程实施一定程度上存在偏离综合实践活动课程的理念和价值追求的现象。二是部分地区和学校重视不够，造成课程开设不足、不全；三是课程规划和管理制度不完善造成课程实施不规范，盲目性和随意性较大，课时难以保障；四是部分学校教师队伍素质难以适应综合实践活动课程的要求，指导水平较低；五是课程资源开发利用不足，导致综合实践活动在开展过程中出现课程内容窄化、泛化等现象；六是课程评价制度和督查机制缺乏等。”显然上述问题评述的角度或者说标准就是课程，这也就说明，综合实践活动的课程化程度很低。2017年《指导纲要》，从课程的角度、用课程的方式对综合实践活动的课程理念、目标、内容、实施以及评价和管理，做出了规定和要求，有很多的创新和亮点。但是从学校课程实施和课程管理的角度，《指导纲要》还需要进一步地细化和具体化，即进一步的课程化。比如综合实践活动方式（其实可看作课程内容）由原来的“研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术、劳动与技术”调整为现在的“考察探究、社会服务、设计制作、职业体验”，仍存在分类混乱、难于评估、操作困难等弊端；同时，将综合实践活动定位在活动课程范畴更为恰当。

三、课程本质与特性的再认识

在界定课程化之前，很有必要理清并明确课程概念。因为“课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同”（Connelly，F.M.& Lantz，O），所以课程不仅在学术界争议很大（受概念重建主义和后现代思潮影响），而且在课改和实践中使用十分的混乱。“课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为‘自己的课程”。显然，这里所说的课程就不是课程的原始意义了，而是课程实施的结果，混淆了课程概念。

虽然在思考和工作中对课程有不同的理解和使用，但视课程为研究对象的课程论学科已有了百年历史。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯（Comenious.J.A.）就涉及课程编制，即使从1918年博比特出版《课程》作为课程论诞生的标志，也有一百年了。所以课程概念问题绝不只是一个实践问题，也是一个学术和理性问题。只有在取得课程概念的基本认识和共同的话语体系中，交流与讨论才有意义，分享与行动才有效果。本文将从以下三个方面特性认识课程：

1.课程本质的规定性。即学校课业内容及其进程。依据我国的课程史观，课，指课业，就是学与教的内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思。所以“课程的基本含义是指学校课业内容及其进程”[7]。这个概念意味着既可以把课程视为一种“事实性”存在，也承认课程的过程价值，这恰与英文中“课程”（curriculum）一词相吻合。curriculum的拉丁字源currere有两种词义：“跑道”（名词形式）与“奔跑”（动词形式）。道者，规范也，要求有目的、有计划地开发与实施；跑者，过程也，要求学生去经历、探究、体验。静态的道、动态的跑，规范的道、生成的跑，两者构成一个整体，不可分割、不可偏废。

2.课程属性的确定性。即法定性、选择性和文本性。法定性即为通过一定的程序由某个组织所决定的，国家课程和地方课程不容分说，校本课程也应是有校级课程委员会按一定的程序作出的决策。选择性即为课程内容一定是根据当下社会要求而对人类文化总体进行筛选的结果，是体现特定价值取向的一套教育知识（文化）及其组织的框架。即使在多尔（Doll）的后现代课程观里，也有“适量”二字（“课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”），即是要说明课程的边界是有限定的，不是什么内容都可以不加选择地进入课程。文本性即为课程必须以文本的形式呈现，比如我国最为常见的课程计划、课程标准以及教材。

3.课程功能的有限性。课程是教育的下位概念，既不能越位，也不可窄化。学生为什么学习、学习什么、怎样学习、学得怎样等问题要通过课程范畴进行规划和指引，学生正借助其课程获得自身发展，教师用课程实施教育教学，课程当成为促进学生发展的中介和教师教育教学的载体。

四、“课程化”概念与体系的建构

何谓课程化？依据上述的考究，就可以用1-2-3-4-5来概括和表述。

一概念：课程化是学校课程体系的一个组成部分，指的是依据课程理论和课程规范，研制课程方案、实现课程目標、达成课程规划的持续优化过程与状态。从我国目前课程计划来看，学校课程主要包括学科课程和综合实践活动两大类；除此之外，学校还有“会”（晨会、班队会、运动会）、“仪式”（升旗、开学毕业典礼、入团队、成人礼）、“社团”“节”（读书节、英语节、体育节、艺术节、科技节）等教育活动。学校除了需要把课程计划中的活动实现课程化外，还可以选择一些活动（如仪式）实施课程化，纳入课程体系，使其最大限度地发挥育人功能和彰显育人价值。

两要素：（1）“过程”即为设计课程目标、内容、实施要求、评价方法的过程以及循环螺旋式上升并不断优化的持续改进过程。（2）“状态”即为“结果”，这里类比“教师专业化”概念中“准专业”“半专业”的说法，不妨把课程化的结果称之为“准课程”或者“半课程”，其地位属于课程形态，其性质属于活动课程。

三环节：（1）确定课程化的对象“主题”。比如它可以是国家课程中的社会服务、研究性学习、职业体验，也可以是学校自行设计的海外游学。（2）要展开“行动”，成立课程开发组织，研制课程方案；（3）“结果”，以“课程指导纲要”（相当于“课程标准”）文本形式呈现，形成“准课程”。

四方面：（1）課程要素设计，包括确立课程目标、内容、标准及进程。（2）课程实施建议，包括时空环境，学生主体参与与过程，教师引导（指向课程目标）与指导（方法，帮助解决困难），信息与资料收集。（3）课程评价要求，包括实施过程中学生表现性评价，学习结果的呈现。（4）课程管理办法，包括学生成长档案袋，教师实施过程和胜任能力评价，课程设计合理性和实施过程评价，课程资源的积累与进一步开发。

五标准：纵观已有课程化的文献，课程核心元素不全，缺乏课程味道，基本仍处于活动方案的层级水平。在实际活动中，基本也处在表层走过场的状态，学校只关心做没有做，教师只关心管理有没有出现纰漏，至于对学生发展是否起作用无所谓。针对这些问题，课程化应该遵循：（1）目标明晰，素质导向。我国的课程目标由“双基”到“三维”再到“核心素养”，要依据核心素养和学校培养目标，结合活动本身和学生实际，确立明晰而具体的课程目标。《指导纲要》中提出的价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个方面的课程目标可以参考，但远远不够具体。（2）内容固定，确立标准。这是活动与课程的一个重大区别。活动可以今年做这个明年做那个，而课程不可，要相对固定。比如游学不能一年换一个地方，而要根据课程目标和实际确定几条游学路线固定下来，供学生选择。《指导纲要》分别推荐了考察探究、社会服务、信息技术、劳动技术以及职业体验共152个主题，这就是课程内容相对固定的体现。同时，还要确立内容标准和表现性标准。（3）主动参与，深度学习。学生“在场”，只是形式参与。一项活动能否对学生产生作用，需要学生实质参与，与学生的认知、情感、道德、思想建立联系，引发学生思维、产生情感体验、用意志克服困难、解决疑难问题、产生行为变化、融于生活、责任担当，等等，避免浅层次地“走一走”“看一看”“玩一玩”“练一练”。（4）评价到位，学分认定。这是课程的一个重要特征，没有评估就无法判断课程目标是否达成（学生是否得到了发展）？课程评价应该包括对学生达成目标的评估和对课程开发质量和教师实施课程能力水平的评估。当然后者是为前者服务的。课程目标达成程度越高，说明课程价值越大。同时，根据评估结果，给学生认定相应学分。（5）管理跟进，获得认证。课程管理是学校管理的一个薄弱环节，很多学校的课程管理基本停留在排课表和教材与资料征订发放。课程化管理不仅至少要包括上文提到的四个方面的内容之外，还要为学生颁发证书。同时课程管理要保持连贯性和持续性，为课程的完善和再实施提供成功经验和改进素材。

综上所述，课程化是介于活动与课程之间的一种课程形态（或称准课程）。在确定“主题”（课程化对象）之后，从“设计”“实施”“评价”“管理”四个方面按照课程的方式展开研制和实践，并持续改进（课程化过程）；从“目的”“内容”“学习”“评价”“管理”这五个角度对“课程化结果”展开评价。

[参 考 文 献]

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[3]王加绵.关于心理健康教育课程化问题的初步探索[J].辽宁教育，1998（3）.

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[5]雷广宁，等.高校主题班会教育“系列化、规范化、课程化”的探索及意义[J].高校辅导员学刊，2011（3）.

[6]韩佳良.对班会课程化建设的再认识[J].教育实践与研究，2013（5）.

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[10]吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社，1994.

[11]【美】小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.

（责任编辑：张华伟）