基于能力本位理念的高职通识教育课程观

摘 要 本文基于社会经济与科技发展对高职院校人才培养目标的根本性影响，以泛能力化的新特征为出发点，站在微观课程建设的角度，分析了高职院校在打造特色通识教育课程时应遵循的基本理念以及操作层面的基本形式。通过本文的论述，为高等职业院校通识教育微观课程的建设提供可借鉴的思路。

关键词 职业教育 通识教育 课程观

中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.09.025

Abstract Based on the fundamental influence of the social economy and the development of science and technology on the target of talent training in higher vocational colleges， this paper starts with the new features of universal capacity， and points out the basic concepts and basic forms of the operational level in the construction of special education courses in higher vocational colleges. Through the discussion of this article， it can provide a reference for the construction of micro curriculum of general education in higher vocational colleges.

Keywords vocational education； general education； curriculum view

0 引言

随着“3I时代”的到来，经济社会发展呈现出来的新特征、新趋势、新使命对人的能力结构提出了新要求，即“泛能力化”。新时期高职院校的通识教育应该把“泛能力化”作为构建通识教育课程体系、建设微观课程的重要参考依据。

作为通识教育课程领域内的某一门微观课程，又应该如何落实我们的能力培养目标呢？首先，应该在课程标准和课程设计方案中秉承学生中心的“S-CORE”教学模式理念。其次，构建全方位、多元化的通识教育课程实施形式。

1 通识教育微观课程的基本理念

1.1 学生中心论

美国心理学家卡尔 罗杰斯的“学生中心”教学理论认为：人的心理能力和精神能力领域构成了新的知识疆域和发明的悬崖邊缘……形成一个充分独立的、创造性的、充满着真实、信任和移情性理解的“完整的人”。高等职业教育，尤其是通识教育课程的构建要回归到育人的元点。高职通识课程必须以学生主体价值为原则进行建构，尊重学生主体性，体现学习主体学生的价值，有效避免功利化的泛滥，以找回和弥补现代职业教育视野中的“人格”的缺失。

1.2 能力本位

能力本位教育，以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。随着社会、科技的进步与发展，社会对人的能力关注不再仅仅从岗位需求出发，去看他们的专业技能，而更多地考虑到人自身的后续发展能力，包括基于社会适应的自我认知与发展能力、持续学习与创新能力、多维度的方法能力等，能力泛化趋势明显。高职院校的通识教育课程要更加关注知识能力的体系化，即以知识体系构建为依托，强化知识的获取、分析、加工、关联、重构、应用等能力，实现知识创新为基础的能力提升。一项对美国大学通识教育课程关于能力与知识要求的调查结果或许更加具有说服力。

表1 美国高校确立能力和知识要求的院校（占设置共同学习目标的全部院校）比例

美国高校为全体本科生设置的共同学习目标中，包含一系列学生需要掌握的能力和知识（见表1）。其中，把“技术知识”列为学习目标的院校比例，从2008年的61%下降到2015年的49%；而将“科研能力和项目”列为学习目标的院校比例，从2008年的65%，提高到2015年的75%。这些数据对我们具有积极的启发意义。

1.3 产出导向

基于学习产出的教育模式最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革。美国学者Spady W.D.撰写的《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中对此模式进行了深入研究。该书把OBE定义为“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中获得实质性成功的经验。”他认为OBE实现了教育范式的转换。因为，在OBE教育模式中，学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要。

OBE是以预期学习产出为中心来组织、实施和评价课程教学的结构模式。Chandrama Acharya指出实施OBE教育模式主要有四个步骤：定义、实现、评估和使用。

1.4 探究式学习

探究式学习，是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展探索精神与创新能力。它倡导学生的主动参与。探究式学习是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。探究式学习特点是自主性、实践性、综合性、开放性。这与通识教育的目的与功能是完全吻合的。因此，通识教育课程的设计与实施要以探究式学习理论为支撑，培养学生批判性思维和分析推理能力、不同学科整合的学习能力、课外的学习运用能力以及可持续发展的知识。

1.5 同理心原则

同理心原则，就是把自己摆在对方的位置上，能设身处地地体验、理解他人的内心世界，形成彼此之间的共同感受。通识教育课程目标的设定需要教师使用同理心原则洞察学生的真实需求与感受，从而设计出学生真心喜欢、能够有真实收获的课程内容、课程组织形式。在这一方面，美国高校的做法值得我们思考和借鉴。

2 通识教育微观课程的基本形式

2.1 理论讲授

中国高等教育整体上已经从精英教育发展到大众化教育阶段。因此，通识教育在大学中的定位决定了通识教育的课程组织还是理论讲授为主要形式，包括集中授课、专家讲座等。

2.2 体验活动

在美国，很多领域把“循证实践”视为服务的“黄金标准”。教育领域亦非常强调教育和教学须以“科学研究为基础”。其具体做法是：研究机构通过对已发表的科研文献进行严格的筛选和科学的分级后，以简单明了的方式将研究成果进行分类，并推荐大家使用已证实有效的干预方法，谨慎使用正在建立科学实证的干预方法，不要使用没有科学实证的干预方法；专门的管理部门通过系统的组织和推广，让教育者能依循科学的干预方法，结合家长和受教育者本身的价值观、偏好以及教育者自身的能力，对受教育者的教育培养过程进行有效的干预，彻底贯彻和落实循证实践。

2008年，美国NSSE创始人乔治？库教授提出了“高影响教育实践”的理论。研究表明，成功的高影响实践能提供多样化的学习体验，吸引学生主动参与一系列的学习活动，促进师生、生生进行有效交流，促使学生专注于反思和反馈，并鼓励学生参与解决现实世界的难题。此外，高影响实践是与高级学习机会紧密联系在一起的。美国高校开展高影响实践教育的调查结果也从一个侧面反映出来HIPs的影响力和实际效果。

2.3 专业渗透

在通识教育理论发展的过程中，通识教育与专业教育的关系是一个传统而常新的争论焦点。大部分学者倡导通识教育并不抵制专业教育，只是纠正专业教育区隔过细的褊狭。但具体到如何处理二者的关系时，分歧就产生了。一种观点认为，当代科学发展的主流还是专业越分越细，科学和社会的进步主要靠“专精”的知识和人才。也有观点认为，大学的专业是通识教育的一部分，专业教育要为博雅服务。陈向明则主张，用通识教育整合专业教育，专业教育是通识教育的组成部分，二者不是并列、对立和区隔的关系。

因此，高职院校的通识教育应该在专业课程中进行渗透，通过专业知识领域的学习，渗透培养学生的批判性思维、独立的价值判断、实证与数理推理、创新意识与能力、知識整合能力等。

3 结束语

通识教育微观课程的建设是构建整个通识教育体系的基础性工程，它在通识教育理念的操作层面具有重要意义与价值。作为高职院校的通识教育，其效果与效率在很大程度上取决于两个重要因素，微观课程的建设便是其中之一。如何打造一批能够培养学生适应力、可持续发展力的方法与途径，是通识教育微观课程设计的核心要义。本文所述内容，仅提出一些初步的想法和建议，希望能够为通识教育同行们提供一些借鉴。

参考文献

[1] 张胜华.构建面向未来的高职通识教育课程体系[J].教育教学论坛，2018（3）.

[2] 北京信息职业技术学院重点研究项目，孙璐、张胜华、章青、刘清华、徐金诚，北京市2017年度教育教学成果奖二等奖.

[3] 方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论评述[M].北京：教育科学出版社，1990.

[4] Chandrama Acharya. Outcome-based Education （OBE）：A New Paradigm for Learning. CDTLink.2003，VOL.7，NO.3.