初中文言文阅读命题策略例谈（上）

郑 慧

（衢州市教育局教研室，浙江衢州 324000）

随着课程改革的不断深化，评价越来越受到重视，但初中文言文阅读命题却固化为套路：实词意思解释，虚词用法判断，句子翻译，思想情感理解。这个套路就像一台自动命题机，几乎任何一篇文言文送进这台机器的入口，都会吐出这四道题。这样的命题还需要专业的思考吗？这样的命题还能推动文言文教学的改革吗？固化的命题必然导致僵化的教学。这些试题几乎不涉及体验、感悟、赏析、评价，教学也就停留在读读、记记、背背的反复操练中。考量套路化命题背后的逻辑，主要原因还是将文言文教学的主要目标当作语言积累，而不是文章阅读。这种“言”“文”之别大致相当于“古代汉语”和“古代文学”，争议已久也有定论，但在实践中仍然理解不深刻。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对文言文的评价要求是：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”乍看之下，考查目标仅仅是“记诵积累”与“理解诗文大意”，相比现代文的考查要求“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”，“第四学段侧重考查理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力”，文言文的考查要求确实简单了许多。但考查要求简单并不能因此就模糊文言文教学的“阅读”属性。《课标》是按照“阅读”来要求文言文教学的，即“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。换言之，文言文与现代文主要的差异在于语体的不同，因此阅读中需要解决词语的障碍，除此以外，文言文与现代文都属于阅读教学，都是基于理解，将自己的生命体验与作品进行交流互动，进而建构起自己的意义价值，其本质都是文化心理发生变化的“阅读”，因此都有感悟、赏析、评价等心理活动。

那么，阅读中必然涉及的感悟、赏析、评价等高阶能力是否与文言文“积累”“理解”的评价要求相抵触呢？或者说文言文阅读的考查能否涉及高阶能力呢？对此需要加以辨析。

我们知道，能力层级的高低与难度大小并不是同一个概念，能力层级高的难度并不一定大。比如，识记是低阶能力，但如果要识记的是屈原的《离骚》全文，难度就不小。如果要求是根据《离骚》想象屈原的形象，那么，虽然想象形象是高阶思维，但这个要求的难度却小于记忆《离骚》全文。与低阶思维以接受为主的思考方式相比，高阶思维有更多学习者的主动参与，因此更易于激发学习兴趣，带来成功体验。所以，不需要担心高阶思维会加重学生的学习负担。此外，高阶能力涵盖了低阶能力，比如，评价一个人必然建立在了解这个人的基础上，考查高阶能力的同时，也考查了低阶能力。所以，在文言文阅读中考查赏析、评价等高阶能力既符合文言文阅读的实际，也能达成考查“理解”的《课标》要求。

因此，对于《课标》中关于文言文阅读能力的考查要求，我们不妨这样理解：以“记诵积累”和“理解诗文大意”为核心目标，在控制难度的同时，灵活运用高阶能力考查达成考查目标。以理解为核心要求，但不止步于理解的考查对推动文言文阅读教学改革有积极意义。

基于以上思考，我们再来谈谈文言文阅读的命题策略。

策略一：横布点，纵设级

考查一篇文章的阅读无外乎提出这样一些问题：“写了什么”“怎么写的”“写得怎么样”“为什么写”等。这些问题隐含两个维度上的要求：横向的知识点和纵向的能力层级（如图1）。横坐标轴上分布的知识点有“内容与形象”“语言与写法”“主题与情感”等。纵坐标轴上分布的能力层级有“了解与识记”“理解与应用”“分析与评价”“探究与创造”等。两个维度配合形成考查的布局面。

图1横向的知识点和纵向的能力层级

要运用好这个策略，命题者需要掌握的技术是：将一个知识点放在不同能力层级中考查。我们来看以下题目的能力层级：

①诸葛亮的鞠躬尽瘁表现在哪里？

②从画线句子可以看出诸葛亮是个怎样的人？

③结合具体内容，分析文中诸葛亮的形象。

④鲁迅评价《三国演义》，说诸葛亮多智而近妖，你赞同吗？请结合具体内容阐述理由。

⑤结合文章具体内容，探究小说是如何塑造诸葛亮的形象的。

⑥和《隆中对》相比，《三国演义》描写诸葛亮有什么不同？请你从《隆中对》中另找一处进行改写。

这六个题目考查的都是诸葛亮的形象，但所涉及的思维层级不同。题①到题③主要考查的是“理解与分析”能力：题①已经给人物定性，考生要理解“鞠躬尽瘁”的含义，找到事例印证这个结论，是演绎思维，与题③相比更容易些；题②要求具体分析一句话，任务比较单一，这样的题型较为常见；题③要求分析全部语料内容并概括，较为综合，难度比前一个稍大。这三个题目指向人物形象的分析，虽然考生答题时所用词语可能会有差别，但对诸葛亮的基本形象认识相同，可以运用采点给分评卷。

题④到题⑥，考查的能力层级明显高于前三题。题④主要考查评价能力，无论赞同还是不赞同，都要理由充分，由于每个人的理由不尽相同，所以题目具有开放性。题⑤是对塑造形象的方法的探究，思维要求比较综合。题⑥考查的是创造能力，在研究别人改写的基础上进行自己的改写，要运用多种思维，能力层级非常高。这三个题目从“评价”到“探究”再到“创造”，能力层级逐步提高，都属于高阶思维，具有思维动作复杂、思维加工对象综合、思维结果开放的特点，评卷时宜采用结果观察法分层赋分。

这六个题目可以作为对同一个知识点进行不同能力层级考查的示例。刚涉足命题实践的教师不妨画一个坐标图，标注出所命题目的二维分布，以检视命题布局是否合理。当然这一命题策略并不仅适用于文言文阅读，只是在文言文阅读的评价中最容易被忽视，所以更有必要强调。

策略二：声东击西

很多考查人物形象和文章主题的题目用的是“文中的×××是个怎样的人”“这篇文章揭示了什么道理”的“硬着陆”式提问，这种问题直接考查学生的分析、概括能力，将一部分理解了诗文大意但概括能力差、表达又不精准的学生拒之门外，反而没有达成考查学生理解诗文大意的目标。由于缺少设计，这些套路化的题目还容易导致思维僵化，带来不良的教学导向。因此，问题的设计并不是无关紧要的事情。对此，以下两个例题作了有益的尝试。

例1 2014年衢州市、丽水市中考试卷

A.俊辩 B.气义 C.知人 D.幼敏

例2 2017年衢州市某试卷

语料：《筠廊二笔》之节选《高念东》（略）

问题：下列两首诗哪一首是高念东所作？根据选文写出判断理由。

A.户倚双藤禅宇开，无人知是相公来。相看一笑忘朝市，风味依然两秀才。

B.寒月沉沉洞房静，真珠帘外梧桐影。秋霜欲下手先知，灯底裁缝剪刀冷。

例1采用曲问的技巧考查学生对文章主题的“意会”，而无需“言传”，避免了因文字表述要求而造成的失分；例2的语料围绕高念东写了三件小事，题目给了两首风格迥异的诗，让学生判断诗风与人格一致的选项，在考查人物形象理解的同时，增加了对诗歌阅读的要求，很有创意。这两个示例都是运用了“声东击西”的曲问策略。

策略三：文本的有机组合

将词语、句子或者文本组合起来进行考查并不新鲜，这里要强调的是：只有文本组合的关系真实自然，以此为基础设计的题目才能真实有效。近年的语文评价比较强调组合文本的运用，但是，不少文本的组合理由牵强，人为拼凑痕迹浓重，而指向组合的题目又思维含量单薄，维系文本组合关系的能力不足。解决这个问题还是要回到命题的基本原则上来。语文能力情境化考查的原则强调，生活中怎么运用语文，试卷中就怎么考查语文，因此，理想的文本组合关系应该是再现或模仿生活中组合文本的阅读情景。那么，生活中什么情况下会遇到文言文组合阅读呢？下面的两组试题给了很好的示范。

例3 2017年温州市统编教材八年级期末试卷

语料 1：骆宾王《于易水送人》诗（略）

语料 2：【校记】“壮士发冲冠”，清代陈熙晋《骆临海集笺注》作“壮发上冲冠”。

语料 3：【注释】别燕丹：指的是荆轲作别燕太子丹，前往刺秦。《史记·刺客列传》：太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水之上，既祖，取道，高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣。又前而为歌曰：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”复为羽声忼慨，士皆瞋目，发尽上指冠。于是荆轲就车而去，终已不顾。

语料 4：【集解】

（1）明·唐汝询《唐诗解》:因临易水而想古人亦尝送别于此，今其人虽没，其水犹寒，安知今人之不能为古也。侠气凛然，见于言外。

（2）清·宋宗元《网师园唐诗笺》：末句黯然。

题目：1.读完诗歌，你认为【校记】中“壮士发冲冠”与“壮发上冲冠”，哪句更好，为什么？

2.解释下列句中加点的词。

（1）皆白衣冠以送之___

（2）复为羽声忼慨___

（3）终已不顾___

3.诗歌中，作者借用了“别燕丹”这个故事，有什么作用？

4.唐汝询从“今日水犹寒”中读出了“侠气凛然”，而宋宗元却认为“末句黯然”，你认为哪种观点更合理？结合诗歌及注释加以分析。

这一组语料的组合关系是日常古诗阅读情景的真实再现，从诗到校记到注释再到集解，四个文本因为读懂一首诗的需要而组合到一起，这样的组合关系真实自然，如同生命体般有机生长而成，没有人为拼凑的痕迹，不是为了考试而组合。“诗—校记—注释—集解”这样的阅读程序无形中还能指导学生阅读古诗的方法。因为是真实的组合，因此文本之后的题目设计几乎是浑然天成，既充分运用了所给的语料，又贴切自然地考查了诗和文的阅读，是一道很好的组合文本范例题。

例4 2018年衢州市中考试卷

语料 1：甲文《汉书·朱买臣》节选（略）

语料 2：乙文罗隐《越妇言》节选（略）

题目：1.用原文填空：甲文省略号处，略去了朱买臣的境遇变化，这个变化可以用乙文中“__”一词来概括；甲文中朱买臣“置园中，给食之”的原因，乙文中有一种说法是“___”，而朱妻认为是“__”。

2.乙文是对甲文中哪一内容的具体解释？

A.好读书 B.不治产业

C.求去 D.妻自经死

3.甲、乙两文或显或隐地写了朱妻之羞，请分别写出她因何而羞。

这两个语料的关系也是浑然天成的，乙文罗隐的《越妇言》是对甲文《汉书·朱买臣》的再创作。阅读《越妇言》而不知《朱买臣》，则不知所云；阅读《朱买臣》而不对其中“妻自经死”的重要细节好奇生疑，不去关注史实的缝隙，就不是读史的正确态度。所设题目帮助学生在两个文本之间多次往返印证，逐步加深对事件的理解、对文本的体认，让尘封在历史中的人物逐渐被唤醒，成为有性情有血肉的个体，而不是凝固在史书中的几个字。这样的题目可以教会学生如何阅读史书，其命题的策略正是文本的有机组合。

这两个例题对组合文本的命题很有启发：首先，文本的组合关系要真实自然，应是对生活中阅读情景的真实再现或模拟；其次，题目设计要贴合文本，联系紧密，这样才能对现实中的阅读及教学具有指导意义。

以上所讨论的文言文命题策略，并不是文言文所独有的，而是坚持文言文作为“阅读”存在的课程定位而打开的命题视野，相信回归“阅读”的属性，文言文教学也会有广阔的天地。