基于问题导向 引领深度学习*——以人教版高中生物教学为例

□吴久宏

（江苏省溧水高级中学，江苏南京 211200）

随着课堂改革的日益深入，“自主、合作、探究”成为课堂上常用的教学方式。但是，教师作为知识传递者的角色未得到实质性的改变，很多“伪探究”、“伪合作”常常出现在课堂上，学生的学习存在着表层、表演的现象。引领学生走向深度、深刻的学习，是当前教学转型的应然追求。

深度学习是相对浅层学习的一种学习方式，是将学习者置身于真实、复杂且有挑战性的学习情境中，主动地、批判地运用多样化的学习策略来深度加工知识信息，使原有的认知结构能有效地迁移到新的情境中，解决新问题，发展批判性思维、创新精神及学科能力[1]。基于问题导向的教学，就是以问题为核心，以自主探究为主要方式，以解决问题为目标，让学生置身于复杂而有意义的问题情境中，通过个人、小组、集体等多种形式，开展讨论、探究、表达等学习活动，解决生物学科问题，发展学科关键能力。

一、设计“主问题”，牵引整体性教学

“满堂问”在目前的课堂教学中还普遍存在：成串的“连问”、简单易答的“碎问”以及随意的“追问”挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生思维的发展。设计一组有中心、有序列、相对独立而又互相关联的问题，则能将“碎片化”的课堂“结构化”“系统化”，这样“牵一发而动全身”的问题，称之为“主问题”。

笔者执教的一节省级公开课——人教版高中生物必修一“细胞膜——系统的边界”，以问题设置为主线，将科学探究、模型建构、科学史话等内容有机地结合起来，从而促进学生深度学习，培养学生的核心素养。本节作为“第3章 细胞的基本结构”第一节，教学重点:让学生通过对细胞膜组成成分与其功能相适应特点的分析，体会细胞膜作为细胞生命系统的边界的意义；教学难点:用红细胞制备细胞膜的方法。基于此，笔者在执教时设置了以下几个“主问题”，统领整个课堂教学（见表1）。

本节课教学始终围绕这四个“主问题”展开，让学生体验科学研究的基本历程：从推测（应该存在细胞膜）走向科学实证（通过实验探究细胞膜的成分，让学生感悟到确实存在细胞膜）；在细胞膜的成分、功能这一重点内容，教学顺序做了一定的调整：先用生活的实例设置问题引导学生分析功能，再引出细胞膜的成分，这也将“结构与功能相适应”重要的学科思想在课堂中潜移默化地进行渗透。主问题4的设计，引领学生深入思考并体悟到：系统的边界不是空间上的外围，而是具有特定的结构与功能，对于整个生命系统具有重要的意义，这对于学生形成系统思想大有帮助。

表1“细胞膜——系统的边界”一节“主问题”设计

二、产生“真问题”，让学习真的发生

日常课堂中仍有不少“伪问题”存在，课堂上教师自问自答的“设问式”提问屡见不鲜,“是不是”、“对不对”之类的问题还充斥着课堂。作为课堂上师生互动的主要方式，问题的提出与回答要依赖于“真问题”而存在。

（一）“真问题”的产生基于学情分析

奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这启发我们，开展各项教学活动的前提及取得理想效果的保证均基于学情分析：认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，从学生的已有经验、认知能力、心理特征、学习风格等层面入手,运用观察法、谈话法、资料法、问卷法、实验法等方法,多角度、多途径进行全面的分析了解,准确地把握学生的情况，设计和产生课堂的“真问题”。

如在“细胞膜——系统的边界”一节教学时，笔者通过分析获知学生已经具备下列知识和经验准备：（1）初中已经获知动植物细胞均有细胞膜；（2）细胞膜具有控制物质进出的功能；（3）细胞膜中有脂质和蛋白质等成分。基于此，笔者对本节课的问题设计定位：科学家是如何通过实验得知膜的成分及功能的？在这一环节的教学时，笔者设计了如下“真问题”引领学生深度思考。

材料一：用水溶液提取的细胞膜是完整的，而用脂质溶剂处理细胞，发现细胞膜被溶解。说明细胞膜中有什么成分？（利用相似相溶的原理）

材料二：细胞膜也能被蛋白酶分解，这又说明了什么？（利用酶解法）

进一步引导思考：若想进一步知道脂质中有哪些具体的脂质成分，可采用的方法是什么？（酶解法）

接着，我和学生一起对以上由问题到结论的思维过程进行分析，得出细胞膜的化学成分的研究经历了“问题→假设（猜测）→实验验证→得出结论”这样一个过程，并告诉学生这个过程就是科学探究的一般过程；科学探究包括很多方法，生物学家正是运用这些方法研究生命世界中的各种问题，解释各种生命现象；科学探究活动也是我们学习生物学基本、有效的途径之一。

（二）“真问题”的产生要立体用好教材中的“问题素材”

人教版教材中的“问题探讨”、“思考与讨论”、“资料分析”和“探究”等活动中的讨论题、“技能训练”、练习中的“画概念图”、“拓展题”、自我检测中的“技能应用”和“思维拓展”题、“想像空间”、“批判性思维”等栏目中的素材均是产生“真问题”的优秀素材，要结合具体学情进行充分的挖掘。比如，必修2 108页“思维拓展：既然基因工程与传统的杂交育种和诱变育种相比有许多优势，为什么现在仍有许多人搞杂交育种和诱变育种的研究呢？”这样的问题对于培养学生的辩证思维具有很大的帮助。

“学科核心素养”不是由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。教学可以主题活动展开，教师要深入研究学科核心素养与学科知识内容之间的关系，创设有助于学生自发地产生思维与沟通互动的课题及其情境，将教学中需要解决的问题置于情境之中。每个主题包含与教学内容直接有关的真实事例、新颖的背景、直观的感受、引人入胜的情境，用浸入式的教学给学生提供“身临其境”般感受，以通过知识的运用来解决生活、生产实践中与生物有关的实际问题，促进学生核心素养的隐性生成，同时，又能反向加强学生对知识更深层次的理解。

（三）“真问题”要聚焦学生必备品格和关键能力培养

《普通高中生物学课程标准（2017版）》在“课程性质”中明确指出：生物课程是以提高学生生物学科核心素养为宗旨的学科课程，是树立社会主义核心价值观、落实立德树人为根本任务的重要载体[2]。为此，课堂的一切教与学活动，要从“生命观念”、“科学思维”、“科学探究”和“社会责任”等方面发展学生的学科核心素养。

譬如，在“DNA分子的结构”一节教学时，笔者以中央电视台综合频道大型公益寻亲栏目《等着我》为情境，设问：（1）该栏目是通过什么技术手段帮助家长确认找到的人是否是他们的亲身骨肉的呢？（2）为什么通过鉴定DNA就能做到？这样，一方面激发学生的学习兴趣，更重要的是引导学生关注涉及生物学的社会议题，参与讨论并做出理性解释，关爱生命，形成正确的生命观念，以理性思维承担相应的社会责任。

又如，在“免疫调节”有关“艾滋病”这一部分教学时，笔者以事例结合问题串的方式组织学生深入思考并交流讨论。

事例：由于家庭经济困难，小明的父亲瞒着家人，偷偷到黑血站卖血，不幸感染了HIV。

问题串设计：（1）艾滋病的病原体是什么？小明父亲为何会感染上艾滋病病毒？（2）艾滋病的传播途径还有哪些？你会和艾滋病病人握手吗？你会和别人共用一个剃须刀吗？你会和艾滋病病人共同进餐吗？（3）你知道什么是毒品吗？为什么要远离毒品？（4）艾滋病的症状有哪些？为什么会出现这些症状？是艾滋病病毒直接引起的吗？（5）艾滋病的发病机理是什么？为什么艾滋病难以治疗？（6）你认为应如何对待艾滋病患者？我们应如何预防艾滋病？（7）你知道“世界艾滋病日”吗？历年的主题是什么？

学生带着上述7个问题主动学习，思维历经“是什么？→为什么？→怎么样？→怎么办？”的进阶发展，在获取知识的同时，正确看待艾滋病，将所学生物学知识与生产、生活实际结合起来，唤起学生预防艾滋病发生的社会责任感。

三、催生“新问题”，从教师主导问题走向学生提出问题

基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性教学。课堂的中心是问题的提出、理解及解决的过程，而问题教学的最高境界是鼓励学生提出有价值的问题。

教师要努力营造和谐、民主的课堂氛围，鼓励学生提出自己的想法、见解、观点，允许同学间的争论，并对学生提出的问题进行归类，将共性问题（且有探讨价值）作为课堂素材抛给全体学生进行讨论、交流，对于个性问题进行个别探讨与答复；其次，挖掘生物知识与现实生活的联接，加强对学生质疑方法的指导与训练。如在“细胞呼吸”教学时，笔者提出了系列生活中的问题：为什么罐头制品印有醒目的提醒——“若发现凸起，请勿食用”？为何生活中提倡有氧运动？为何初到高原地区的人全身酸胀？透气型创口贴设计的好处有哪些？等等。

走向深处的“课堂革命”，是一场教师理念与行动的会师，践行新课标规定的学科核心素养是一种教育创新，会遇到各种困难和问题，只有出发，才能到达远方。