混合学习环境下小组协作学习效果的实证研究

周 玲

（韶关学院 教育学院，广东韶关512005）

2009年美国教育部公布的《在线学习的实证研究评价：对在线学习的元分析与评论》报告显示：与传统面授教育和在线教育相比，混合学习是最有效的学习方式。各高校纷纷加入混合教学改革队伍，力图从平台建设、教学模式和学习方式等方面拓展教学时空，进而提高学习质量。国内混合学习实践的研究经历了从理论到实践的发展。柯蒂斯·邦克将混合学习定义为：面对面教学和计算机辅助在线学习的结合［1］。周春红在2011开始了基于Blackboard的混合学习模式的探索与实践［2］。到目前为止，我国混合学习实践基本完成了平台建设、资源开发和教学模式探索等宏观实践步骤，开始关注提升教学效果的微观实践研究。如龚少英等通过问卷调查分析混合学习环境中动机信念和动机调节与学习投入的关系［3］。总体而言，我国混合学习微观实践研究多采用总体评价，没有具体到某个人混合学习过程的全景展示，对协作知识建构“黑箱”的揭示度有限［4］；在线教学过程数据的采集和分析，缺乏线下与线上学习过程相结合的实践研究，因此其推广价值不高。

本研究从混合学习微观实践着手，选取混合学习环境下小组协作学习效果为主要研究内容，采集和分析小组协作学习线上、线下部分学习过程的数据，通过实证研究总结提高混合学习绩效的方法。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究选取韶关学院2015级小学教育专业49人，采用混合学习环境下的小组协作教学方式。在线课程选取韶关学院基于MOODLE教学平台，自主开发的《教育研究方法》在线课程。该课程从2012年投入使用，主要针对小学教育和教育学专业，已经在2012-2014三个年级使用过，教学资源完善。已有研究指出分组策略非常重要，组员过少，任务太多无法完成；组员过多，小组成员之间比较陌生，参加活动和受到奖励的机会减少，协调成本加大，对他人学习情况知觉的清晰度也会降低。根据小组任务的复杂性、时间周期、学习者特征等因素，小组成员在3-5人之间较为合适［4］。本研究设置3-4人为一组，组内异质、组间同质。共13个小组，每组设一名组长。

（二）教学过程和数据收集方法

课程教学由课堂教学、学习者线下协作学习活动和学习者线上学习三个部分组成。课程教学在线学习部分教学内容分为四个主题（选题设计、研究方法、资料分析和成果评价），每个主题设置一个实践任务（具体包括课题论证、文献综述、问卷设计和数据整理），学习者以小组形式参加学习，教学流程见图1。

图1 教学流程图

整个教学过程中学习者小组协作学习部分分为两大环节：第一环节是基于四个实践任务自主小组协作完成任务；第二环节是完成每个实践任务后，小组成员（组长提交实践作业）需在网络课程上传实践成果，小组间通过在线互评的形式完成成果共享。已有研究指出混合学习综合运用不同技术手段和学习理论，其学习组织方式、学习环境、学习内容发生了显著变化。相应的，混合学习评价方式也需要跟着变化［4］。本研究中课程评价采用线上、线下相结合的形式。线下部分包括小组成员的自评、互评、班级评价、课堂表现和四次实践成果的教师评价；线上评价主要指学习者参与在线学习的结果，具体包括浏览次数、浏览量、四个实践互评论坛发帖、回帖量等。

教学流程中学习者学习行为数据收集主要包括三个部分，即面授教学过程中学习者课堂表现记录得分；学习者自主小组合作过程中小组活动记录、小组成员间组内互评、自评和班级评价得分；学习者线上学习过程中在线学习行为得分。教学效果采用学习者完成四个实践成果后整合成的课程论文即教师总评成绩得分。

二、数据分析及结论

为了清晰直观的探究混合学习环境下小组协作学习效果，本研究将学习者教学过程中三大环节收集的数据进行合理量化，转化为百分制。具体包括学习者课堂表现得分、在线学习得分、班级评价得分、小组组内自评得分、自评得分、班级评价得分和教师总评得分。将各项得分与学习效果（教师总评得分）进行相关分析，探究影响学习效果的相关因素。并在此基础上，进一步通过三个环节学习者表现的交叉分析，分析混合学习过程学习者各环节表现，进而明确影响混合学习环境下小组协作学习效果的关键因素。

（一）混合学习环境对学习者和教师要求更高，小组协作学习过程中课堂教学和线上学习部分地位同等重要，但课堂教学能够惠及全体学习者

混合学习环境下，学习者学习效果不能简单的归因为线上学习或者课堂教学。部分学习者偏爱课堂学习和交流（13%），部分学习者偏爱线上学习和交互（12.5%），大部分学习者（42%）选择线上学习和课堂学习相结合的学习方式，见图2。

图2 学习者课堂和在线交互次数交叉散点图

从整体来看，倾向于选择线上学习或者课堂学习的人数差异性不大，由此可以推测混合学习环境下，小组协作学习过程中课堂教学和线上学习部分地位同等重要。然而，所有学习者均参与课堂学习和交流，但有部分（12.5%）学习者却没有参与线上交互。可见，虽然学习者参与课堂教学和在线学习的整体水平差不多，但课堂教学能够照顾到全体学习者，在线学习则会忽略部分（12.5%）学习者。

混合学习环境下，开展小组协作学习需要注意线上学习和课堂教学的合理安排。近55%的学习者能够将课堂教学和在线学习很好的结合起来。因此，大部分的教学内容可以设计为线上和线下相结合的学习形式。然而，有部分（12.5%）的学习者很少参与在线学习，因此课堂教学部分需要教师给予“特别的照顾”。混合学习环境下，教师在课堂教学过程需要照顾到全体的学习者，并不能把一半（55%）的学习内容完全放在在线学习部分。由此可见，混合学习环境下，对教师的要求更高。教师既要精心设计混合学习的内容分配，又要对学习者学习过程进行监控。金一强的研究指出：混合教学严密的过程监控指导需要研究者投入大量的时间和精力去分析小组QQ聊天记录、博文，撰写周学习简报［4］。与此同时，学习者既要完成课堂学习，又要完成在线学习，对学习者的自我管理和信息技术能力要求更高。学习者需要提前确定自己的需要，设定学习目标，学习学习资源，管理时间和环境，并应用有效学习策略，才能达到满意的学习成果［5］。本研究设计了小组互评、班级评价、在线学习、课堂发言等多项教学过程监控内容，教师和学习者均需花费较多时间和精力。

（二）混合学习环境下，小组协作学习过程中学习者社会存在至关重要

根据各项得分相关分析结果，学习效果与小组互评和班级评分存在显著正相关关系，相关系数分别为 0.439、0.364，参见表 1。

表1 各项得分相关分析结果

由表1可知，小组互评依然是混合环境下小组合作学习最有效的评价方式。与此同时，学习者课堂表现、在线学习和自评得分与学习效果不存在显著相关关系。这说明混合学习环境下，课堂教学、在线学习和学习者自主学习均没有占据主导地位；而是三者共同作用下的学习者的协作和同伴的社会存在影响占据主导地位。混合学习环境下开展的小组协作学习效果与小组、班级密切相关，即学习效果与学习者的社会存在直接相关。社会存在是社会交互的重要组成部分。加里森和安德森认为社会存在感是人们进行有效协作与讨论的重要保障，而且学习者在和他人讨论的过程中，需要感觉到自己本身和对方是密切联系的。无论是在线学习还是课堂教学环境下，社会存在都影响着教学效果。在网络学习共同体中，学习者低参与度和低交互性的问题是缺乏社会存在感导致的［6］，同伴社会存在和教师社会存在是课堂教学的关键因素［7］。

活动理论强调共同体的重要性，学习者作为群体的一部分参与学习活动，必然受到同伴、教师的影响，这种影响效果往往是显著的。本研究发现男性学习者在线学习部分参与度极低，但由于处在不同的学习小组，其学习效果也不同。例如有一位男性学习者没有参与在线讨论，课堂发言也只有一次；但同小组另外两个成员则在课堂学习和在线学习均有极高的参与度，受其影响，该学习者在小组活动中表现积极，取得较好的学习效果。可见，混合学习环境下，学习者的社会存与学习效果存在显著正相关关系。

(三）混合学习环境下，学习者在线学习投入可以预测两极学习者学习效果，学习者在线交互情况则不能预测学习效果

学习者在线学习得分与学习效果得分无显著相关关系，但学习效果较好和学习效果较差的四组学习者的在线学习得分和学习效果得分则存在显著相关关系，相关系数为0.630。由此可以推测混合学习环境下，学习者在线学习投入不能预测学习效果。但可以预测两极学习者（学习效果最好和最差）。而李小娟等的研究指出混合学习环境下学习者的在线学习行为正向促进其网络学习自主效能感、自主学习能力和知识建构水平的提升，正向影响学习绩效的提高［8］。评价方式的不同，影响评价结果。本研究采用形成性评价和综合性评价相结合的评价方式，形成性评价内容包括小组互评、自评、班级评价和在线学习评价，综合性评价主要指教师评价。整个评价内容包含了混合教学过程中的各个环节。

12.5 %的学习者没有参与在线讨论也获得了不错的学习效果，另外13%的学习者倾向于参与课堂教学，由此可见混合学习环境下，学习者在线交互情况并不能预测学习效果。这一研究结论与完全在线学习形式（例如MOOC）的研究结论不一致。这一点可以从混合学习和在线学习的区别来解释。混合学习教学效果之所以优越于在线学习的原因在于：混合学习环境提供学习的灵活性，但学习者每周有固定的学习时间和地点，学习者可以自定义学习；教师组织教学内容结构、提供脚手架和督促学习者的时间管理等,教师仍然发挥着重要的作用［9］。

（四）混合学习环境下，小组协作学习效果与小组组成、合作和交流方式密切相关

相关分析结果凸显了小组在混合学习环境下小组协作学习过程中的独特地位。单因素分析结果显示各小组间学习效果存在显著差异。前人研究认为小组协作学习的小组协作方法、小组内聚力影响学习效果［10］。混合学习环境下，在线交互工具、学习者在线学习投入影响学习效果［11］。将学习效果较好的第4、7组和学习效果较差的第5、12组的小组交流方式、合作方法、小组内聚力、组员在线学习得分和学习效果进行对比分析，结果见表2。

表2 小组因素对比表

学习效果较好的小组在合作交流方式的使用、合作方式、小组内聚力方面均与学习效果较差的小组有所不同。学习效果较好的小组倾向于使用线上交流工具和线下相结合的交流方式、成员分配独立任务，然后合作修订、组长负责分工并全面把握工作进度。学习效果较差的小组则倾向于完全线上或者完全线下的合作交流方式、独自完成任务，较少交流和合作，没有主要负责人。对比发现，混合学习环境下小组协作学习的小组组成形式影响学习效果。小组内设置小组长能够分配任务，督促任务完成进度，形成良好的小组内聚力。本研究中有些小组组长没有发挥作用，从而影响了学习效果。除此之外，组内合作交流方式的运用，也影响着学习效果。完全线上交流可能存在交流误区，小组成员间线上交流表达方式影响学习效果。完全线下交流受时空限制，可能存在交流不足。最好的小组交流方式应该是线上和线下相结合。基于交流工具开展的混合学习实践证明，交流工具的使用能够提高混合学习效果。综上分析，混合学习环境下，学习者学习效果与在线交流工具、交流方式相关。

四、结束语

合理的分组、教学过程的监控和多种评价方式的应用能够促进混合学习效果的提高。本研究最大的贡献在于不是通过问卷或者教师评价从总体上判断教学效果，而是具体到学习者混合学习过程，通过课堂教学过程、学习者协作学习过程、学习者在线学习过程三个完整的教学过程的全景展示，对学习者混合学习环境下的小组合作学习的 “黑箱”进行分析。本研究的不足之处在于为了把整个学习过程进行量化，对各个评价均采用百分制得分,打分必然存在人为因素；此外，本研究选取的班级是小学教育专业，全班49人，仅6名男生，性别角度的男性样本量较少，也可能影响研究结论的科学性。