我国农村教师文化研究30年：回顾与反思

赵康艳

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

教师文化是体现教师个人或教师群体独具特质的文化，这种文化随着历史、境域的变迁而变化，具有鲜明的时代性和境域性。国内学者普遍定义教师文化是教师在教育教学活动中形成的价值观念和行为方式等。此外，加拿大学者哈格里夫斯认为教师文化是教师个人与组织间形成的组织氛围，并从内容和形式两个方面对教师文化进行了考察，内容包括特定范围内教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式；形式包括处于特定群体中教师之间的人际关系模式和联系方式。基于以上，本文认为教师文化就是教师在教育活动中积淀下来的教育理念、价值观念、行为方式等的总和。农村教师文化对于农村教育的发展、农村学校基础教育课程改革的推进、农村教师专业水平的提升以及新农村先进文化建设有着举足轻重的作用。因此梳理近30年国内学者关于农村教师文化的研究，对于把握农村教师文化研究现状、研究趋势以及进一步促进农村教师文化的建设具有重要的现实意义。

首先，本文总体把握了30年以来我国农村教师文化的研究概况，通过对成文量的可视化处理，探讨其走势与国家教育政策的关系。其次，概括了30年以来农村教师文化研究所涉及的主要内容，包括农村教师文化意义的研究、农村教师文化现状的研究、农村教师文化影响因素的研究以及农村教师文化建设路径的研究。最后，通过对近30年已有研究内容的综合分析，发现已有研究仍存在缺少理论提炼、研究主体失衡、实践性研究较少、以理论思辨研究为主、学科视角单一等不足之处，并针对这些不足之处提出丰富农村教师文化内涵的研究、增加一线教师作为研究主体的研究、加强农村教师文化实践性的研究、重视农村教师文化的比较研究、拓展多视角的农村教师文化研究等建议。以促使农村教师文化的研究更加深入和丰富。

一、农村教师文化研究的概述

以“农村教师文化”为主题，在CNKI上检索到1987年至2017年文献424篇，其中期刊报纸文献338篇、硕博士论文83篇、会议文献7篇。通过对研究成文量的可视化处理，发现有关农村教师文化的研究整体呈逐年上升趋势，但是在整体上升的同时，有几个年份的发文量高于同期水平，分别是2008年、2013年、2016年，如下图所示。

图1 我国农村教师文化研究发表论文数量统计

20世纪80年代以来，我国农村教育的发展取得了巨大进步，发展的关键在于教师队伍的建设和发展。长期以来国家始终注重对农村教师政策的调整、制定以及完善，以便支持农村教育的发展。同时关于农村教师文化的研究也在此时期开始，但研究较为零散并未形成一定体系，直到2003年发文量开始快速增长，这当然离不开国家政策的引导。2001年教育部颁布《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》加强了包括农村教师在内的教师队伍专业化建设统一规划；2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，对农村基础教育课程提出了改革的要求；2003年10月，中国共产党十六届三中全会召开，提出了“统筹城乡发展”的思想，围绕这一思想，国家对农村教师队伍建设制定了一系列政策；2003年9月，国务院发布《关于进一步加强农村教育工作的决定》；2005年12月，国务院发布《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》等。这一系列政策的颁布和实施引发农村教师文化研究的热潮，到2008年到达农村教师文化研究的第一个高峰。相应的这一时期农村教师文化的研究也结合了新课程改革、教师队伍建设以及城乡统筹发展等问题。2008年之后发文量开始减少，到2010年逐渐回升至2013年到达第二个高峰。这一时期的重大事件是2010年教育部发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，纲要提出推进素质教育，建设以德育（专业）化为目标的教师队伍，并提出要深入推进义务教育的均衡发展；同年由教育部、财政部全面实施“国培计划（中小学教师国家级培训计划）”，此项计划是提高中小学教师尤其农村教师队伍整体素质的重要举措。同时这一时期农村教师文化的研究内容在结合新课改、城乡统筹等内容的基础上增加了教师培训这一项。此外，为了农村教师队伍的更加稳健，2015年国务院颁布《乡村教师支援计划》，吸引优秀人才到农村学校任教，带动和促进农村教师队伍的整体水平，对农村教师文化建设的促进也具有重要意义。

二、农村教师文化研究的主要内容

通过对已有文献的梳理，我国学者对农村教师文化的研究主要包括农村教师文化意义的研究、农村教师文化现状的研究、农村教师文化影响因素的研究以及农村教师文化建设路径的研究四个方面。

（一）农村教师文化意义的研究

1.农村教师文化的研究有利于新课改的推进

2001年基础教育课程改革（以下简称新课改）以来，我国诸多学者把农村教师文化放到新课改背景之下研究，普遍认为农村教师文化对新课改的推进具有重要作用。首先，探讨了农村教师文化与新课改的联系。王勇鹏认为课程与文化相辅相成，互为联系，文化的传承需要创造了课程，没有文化就没有课程，因此新一轮课程改革既需要新的教师文化的支持也会创生出新的教师文化。粟高燕认为课改是一场文化的变革，新课程的变革和发展实质上教师文化观念的变革和发展。再次，探讨了农村教师文化对新课改的影响。学者普遍认为传统落后的农村教师文化不适应新课改的文化需要，对新课改造成一定的文化困境。石兰荣从文化学视角出发，指出农村教师逐渐跟不上新课改进展的步伐，在农村教师当中存在的教育理念落后、价值取向混乱等问题，对新课改的进展产生一定的阻力。因此，农村教师文化的研究和建设对新课程改革的推进具有重要意义。

2.农村教师文化的研究有利于教师专业水平的提升

教师的专业发展需要一定文化生态环境的支持，农村教师文化作为农村教师专业发展最直接的文化环境，受到许多研究者的关注，同时教师专业发展也是农村教师文化研究的热点领域之一。首先，诸多学者探讨了农村教师文化对农村教师专业发展的重要性以及两者之间的联系，阐明良好的教师文化对教师专业发展具有有效促进作用。肖正德提出教师专业发展需要特定的文化环境，离开教师生存于其中的文化环境支持，则难以理解教师的专业发展。张凤琴指出通过探讨教师文化对教师专业发展的影响，能够塑造良好的教师文化从而推动教师的专业发展。其次，也有相当一部分学者指出不良农村教师文化对教师专业发展的消极影响。茹荣芳指出传统的以集体利益为价值取向的农村教师文化使教师个体专业发展的价值观缺失，教师专业发展的目标不明确；教师间缺乏合作交流意识和动机，教师在自己的专业中“各自为营”“孤军奋战”。最后，学者们指出建构自然合作的农村教师文化有利于教师的专业发展。王晓晶从教师合作文化的视角出发指出建构自然合作的农村教师文化，是促进农村教师专业发展的有效路径。

3.农村教师文化的研究有利于新农村文化的建设

2005年实施社会主义新农村建设以来，诸多学者把农村教师文化放到新农村建设的背景之下研究。首先，探讨了农村教师在新农村文化建设中的作用。肖正德指出农村教师作为农村知识群体，是新农村文化建设的主力军，担负着传承与创新乡土文化，满足广大农民多元精神文化的需求，推动社会主义新农村建设的重大责任。再次，探讨了如今农村教师与农村社会之间的联系。张济州指出农村教师在农村社会中逐渐边缘为村落生活的“异乡人”、乡土文化的“陌路人”。最后，大部分学者探讨了新农村建设中农村教师文化责任的践行路径。张济州指出应该使农村教师的公共性回归到农村社会，使农村教师融入乡村生活。

（二）农村教师文化现状的研究

学者们通过实地调查、文献分析亦或自我经历都对农村教师文化的现状进行了一定描述，主要包括以下几个方面。

一是教育理念滞后。石兰荣指出农村教师知识结构陈旧，理解新课改理念力不从心；课改意识淡薄，对课改的认识停留在教材的更换层面；教学观落后，把教学等同于知识传授。顾建德、喻志杰指出农村教师教学保守滞后，开放性不足，教学依赖经验只求稳定不愿革新。肖正德指出农村教师性格保守，追求平稳，看重经验，轻视合作。此外，冯宇红指出农村教师专业意识、自我成长意识淡薄、知识结构陈旧老化。

二是价值取向偏差。首先是农村教师的教育目的“城市取向”严重。冯宇红指出农村教师对城市生活充满渴望，但自身状态已难以改变，故他们将希望寄托于学生，向学生传递跳出农门进入城市的观念。王勇鹏也指出农村教师当中“城市中心”的价值取向严重，为农服务的自觉意识不强。在“应试教育”思想的支配下，老师只关注学生的考试分数，追求升学率，不关注学生能力的培养和其他方面的发展，这种思想在一定程度上对教师价值取向产生消极影响。其次是农村教师教育工具取向严重。冯宇红指出农村学校校长把教师当教学工具，教师把学生当考试工具，同时教师也把自身当做工具（教学当谋生的手段），这样教师就成为了物化的人，失去对工作的激情，教师文化的发展也受其阻碍。最后，农村教师之间的交流呈技术取向。胡红杏指出农村教师之间的交流内容多为学科教学经验和提升学生学习成绩的策略等，存在将新课改的理念等同或转化为操作技术的倾向，缺乏共有的教育信念和价值观。

三是交往行为失范。首先是教师与学生的交往行为失范。陈家顺指出教师与学生的交往以教师为中心；课堂以教师的口述加板书为主，学生自主时间少；教师管理班级过于简单粗暴，没有尊重学生以及对课堂的一些小状况没有采取有效的处理措施。欧小军指出农村教师在教学活动中表现出教师中心、知识本位主义，将传授知识作为课堂的唯一任务，学生被动的接受和服从。其次是教师与教师的交往行为失范。冯宇红指出农村教师长期以自我为中心独立完成教学任务，受经验主义支配解决教学中的问题，教师之间缺少交流合作的习惯和意识，即使教师之间有合作交流但也只是停留在技术层面，合作的有效性不高，极少有真诚的交流，处于貌合神离的状态。石兰荣指出农村教师间缺乏交流，教师的工作呈封闭性的“小作坊”式的特征。再次是教师家长的交往行为失范。欧小军指出农村教师与家长的交往正在边缘化，越来越多的农村务工人员进入城市，留守儿童的数量逐渐庞大，家长不能有效参与儿童的成长同时也无法配合教师，教师不能及时与家长产生良好的沟通交流。张济州指出越来越多的农村青年教师生活方式向城市看齐，上课围在学校的高墙里面，下课立马回城市的家，无法体验农村生活和生产方式，同时也就失去与农民共同交流的话题和平台。最后是教师与农村社区的交往行为失范。高小强指出农村青年教师对农村的生活方式和乡土文化持排斥心理无法接受和认同，处处表现出对城市生活的向往，课业之余他们来回奔波于城市和学校之间，之所以陷入这样的困境是因为不论是拒斥乡村文化还是疏远城市文化的过程中，他们都是被动与消极的。

（三）农村教师文化影响因素的研究

1.外部影响因素

教育政策的影响。邓双喜、欧小军指出现有的教师政策对教师文化尤其农村教师文化缺乏有益引导，另外国家教育政策的“城市取向”忽视农村教育的特殊性，导致教育资源配置的不均衡，城乡教育差距一步步扩大。张济州指出建国以来国家政权过度渗透到农村，农村教师脱离乡土滋养进入国家体制，政府对农村教师的管理和控制，使得农村教师逐渐疏远乡土文化。如禁止教师调动，鼓励教师终身从教等政策使教师职业呈现稳定性的同时也表现出隔离性。

物质经济的影响。王勇鹏指出农村学校的物质匮乏现象普遍存在。校本研究无经费支持；没有网络，教师无法参与“教师联盟”，物质条件匮乏严重阻碍了农村教师文化的发展。欧小军指出虽然国家对农村基础教育的经费投入逐渐加大，但由于部分县市转移支付制度的不合理，使得农村教育经费需求与供给之间的矛盾比较突出，农村教师的工资福利待遇无法完全得到保障。在市场经济的冲击下，不免滋生教师的功利主义思想，一定程度上导致了教师职业道德偏差。

传统文化的影响。单新涛、靳玉乐指出崇尚精英的民族心理扩大教师之间的差距，导致教师发展机会的不均等；经世致用的思想导致教师重视技能、轻视知识的内在价值缺乏理论涵养；农耕生活的行为方式导致教师缺乏反思、疏于合作。王勇鹏指出传统的“尊师重道”、“因循守旧”、“实用理性”的思想文化，使得农村学校中师生关系依旧“尊卑分明”、教师研究型文化欠缺、教师“应试教育”思想严重。

教师培训制度的影响。邓双喜、欧小军指出部分农村教师由于工作繁重和经费短缺，只能选择函授、自考等职后教育取得学历。选择职后继续教育往往由于学历与教师个人利益挂钩，而这些学历教育远远比不上正规的师范训练。此外，对待非学历教师培训，部分学校领导以经费师资短缺等为由不让教师参加，另一方面培训本身也有形式化严重、内容与实际脱节、实效性不强等问题。

教师评价制度的影响。邓双喜、欧小军指出现阶段的教师评价主要是以校长为主体自上而下的绩效式评价，评价内容单一，评价的结果作为奖惩教师的依据。通过评价的物质引诱和压力，对教师进行控制和管理。这种以学生学业成绩为主要评价内容的教师评价制度，容易造成教师之间的片面竞争、业务封锁以及关系的疏远，在工作中形成保守封闭的个人主义，不利于农村教师文化的和谐发展。

教师人事结构的影响。胡红杏指出农村学校的教师缺编严重，教师日常承担的教育教学工作压力较大。另外，一些农村学校是寄宿制学校，学生管理的任务繁重，使得教师的工作更加繁杂忙累，没有更多的时间反思教学实践、进行科研活动以及与同事交流。此外，邓双喜、欧小军还指出城市学校师资短缺造成农村优秀教师外流，破坏了农村教育的生态平衡。优秀师范毕业生难以引进和师资外流是影响农村教师文化发展的重要因素。

2.内部影响因素

教师道德品质的影响。冯宇红指出在社会转型时期，市场经济的冲击下，农村教师职业精神出现一定偏差，教师更容易被利益驱使，对待工作只求过得去，对学生关注不足，以是否利己来对待工作。教师队伍职业道德的偏差严重影响教师的职业形象，也阻碍现代农村教师文化的发展。

教师文化自觉意识的影响。顾建德、喻志杰指出农村教师普遍对新思想、新观念、新事物存在抵触心理，教师的文化自觉意识不足是制约教师文化的一个重要影响因素。张济州指出农村教师的文化品位不高，文化生活匮乏，部分教师业余时间乐忠于彩票、打牌，消极对待工作，对教师群体造成不良影响。

（四）农村教师文化建设路径的研究

针对当前农村教师文化的现状以及影响因素，我国学者主要从国家层面、学校层面、教师个人层面三个层面对农村教师文化的建设提出对策建议。

1.国家层面的建设路径

国家层面农村教师文化建设路径的研究主要涉及相关政策制度的制定与完善、物质经济的保障以及农村教师培训的加强与改进。

教师政策是教师生存和发展的大环境，对教师队伍建设和专业发展具有重要作用，针对现行教师政策的弊端以及相关政策制度的缺失，学者们主要提出了以下几个方面的改进意见。一是制定有利于农村教师文化建设的教育政策。冯宇红提出为了建设更好的农村教师文化，体现义务教育公平公正，确保基础教育均衡发展，国家应出台专门促进农村教师发展的教育政策和法规。在财政上对农村义务教育实行的扶持政策、对偏远贫困地区农村教师实施的义务教育特殊津贴制度对于农村义务教育教师队伍的稳定以及合格师资的引进具有重要意义。二是统筹城乡教育，改善“以县为主”的教育管理体制。王勇鹏指出城乡二元结构是导致城乡教育不公平、农村教育经费短缺的重要原因，因此完善“以县为主”的教育管理体制、统筹城乡教育的经费投入是改变这种现状的有力措施，统筹城乡教育也有利于农村教师的专业发展、有助于研究型教师的养成。三是制定有利于农村教师与乡土文化互动的教育政策。娄立志、张济州指出农村学校、教师与农村社区相互脱离，表现在忽视农村教育的特殊需求、课程设置无法体现地方特色、对年轻教师的农村适应方面的研究不足。因此，地方政府、教育行政部门、教育机构应联动建立与农村情况相适应的教育制度，促进农村教师与农村社区的联系。四是改变城乡同构的教师体制，关注农村教师的特殊性。张济州指出我国长期以来的教师政策以城市为中心，忽略城乡差别以及城乡教师之间的异质性，因此当前的教师教育必须关注农村教师的乡土性和特殊性。

探讨政策的制定与完善之余，学者们也从国家层面的高度上对如何保障农村教师的物质条件提出了诸多建议。一是加大对农村地区的教育投入。二是改善农村教师的生存环境和办学条件，为农村教师文化建设提供有利条件。李国强、李忠如提出改善农村教师的住房条件、提供医疗保障、在职称评定等方面合理倾斜，使农村教师体验到教师职业的幸福和乐趣，更有效发挥角色功能；改善农村教师的办学条件，配备相应先进设备，能够有效促进农村教师的专业发展。三是建立规范的财政转移支付机制。肖正德指出在欠发达的县区，县级财政不足以满足农村义务教育的经费需求，因此中央、省、市应采取财政转移支付的方式，从富裕地区合理转移教育资源为贫困地区的农村义务教育服务。

此外，部分学者在教师培训的视角下，对农村教师文化建设的路径提出建议。一是改革中小学教师培训制度，建立与农村教师需求相适应的继续教育体系。冯宇红提出要多方面建构农村教师培训体系，使农村教师培训目的由学历提高向业务提升转变。建议由中央财政设立农村教师培训专款，对农村教师实施“教师素质提升工程”。支持师范院校、教师教育、教育科研等部门参加农村教师培训的研究和指导工作，深入农村教育一线，为农村教师提供具有针对性、有效性的教育资源。二是大力支持农村教师远程培训文化的建构。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革—全面提升培训质量的指导意见（2013）》指出：要推动教师网上和网下研修相结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习，开展区域间教师网上协同研究，促进教师共同交流。同时李明指出，建构有效的远程培训直接影响农村教师的专业发展和文化建设。

2.学校层面的建设路径

一是优化学校管理机制。肖正德提出学校要改善内部管理，以管理促科研，引导农村教师参与教育教学研究，创建研究型教师文化。顾建德、喻志杰指出学校应实行目标责任制，倡导教师进行自主管理，建立教师自我督促机制。二是努力创造条件提高教师水平。顾建德、喻志杰指出农村学校应支持鼓励教师参加进修培训提高专业、科研水平；组织教师进行信息技术学习，提高业务水平。三是营造学习共同体，构建合作型教师文化。冯宇红提出学校应构建学习型组织，为农村教师文化的建设提供氛围，学习型组织能够改善农村教师“单打独斗”的状态，并丰富文化资源。具体可采取学术报告、教研活动、读书沙龙等形式。四是鼓励教师个人意愿的发展。胡红杏指出学校需要尊重且鼓励教师个人意愿，这样能促进教师充分理解认同学校的教育目标、办学理念。在尊重教师个人意愿的前提下，形成的教师合作才能在知识、信念、思想、态度上有充分的交流。五是优化教师评价机制。茹荣芳指出学校应该制定多元化教师评价机制，只有评价标准多元化才会真正发挥评价的作用。同时还应建立教师自我评价与多元评价相结合的激励机制，使农村教师体验到评价的公正与合理，从而激发对工作的热爱和激情。

3.教师层面的建设路径

一是转变教育观念。首先，学者们指出农村教师文化建设中，教师观念转变的重要性。欧小军提出农村教师观念转变是新课程改革的要求、是教师主体性发挥的结果，也是教师文化的核心。其次，学者们指出教师观念转变的内容。胡红杏指出重建农村教师文化，教师应转变封闭的、保守的、技术取向的价值观念，形成分享、开放、合作的教育理念。最后，学者阐述了如何转变教师观念。王杰、陆国志指出教师应更新观念，养成教师合作文化的价值观。日常工作中应建立关怀的、信赖的、目标一致的人际关系规范，培养和同事之间交流、协商、对话的意识并付诸于实践。与同事合作共同开发课程、研究教学、分享经验，将教师合作文化体现在方方面面。

二是转变教学行为，行为的转变是农村教师文化转型的直接体现。一教师应转变与学生的交往行为。石兰荣指出教师在课堂上应创建师生交往模式，这种平等对话的交往模式，不是教师权威的消解，而是基于对学生主体性的尊重，同时对话型师生交往模式，有助于产生新的课堂教学模式也有助于农村教师文化的构建。二教师应转变课堂教学行为。肖正德指出教师课堂应从控制型转向民主型、守成型转向创生型、隔离型转向合作型，只有教师的教学行为转变，学生的学习方式才会有所变化，学生的创新、学习能力才能得到更好的培养。

三是树立作为农村教师的角色意识。在角色意识方面，学者们普遍认同农村教师对角色的自觉认知，有助于教师在教学活动中自觉承担自身职责。石兰荣指出农村教师的文化职责不仅是传播现代化城市文化，更重要的是传承农村乡土文化。农村文化正在现代化的转型进程中，所以某种程度上农村教师也应该承担农村文化的重建任务，自觉构建农村教师角色意识。高小强也指出农村教师要有参与农村文化改造、创建共同文化的意愿。要求农村教师要与农村居民“共教、共做、共生活”，只有成为农村社区的“熟人”，农村文化改造重建的任务才有可能完成。

四是农村教师应具有文化自觉意识。首先，教师应自觉提升自身理论文化素质。冯宇红指出优秀教师之所以优秀，原因在于“自造”而非“他造”。教师应根据教学实践不断反思，通过反思改进教学，提升自身文化自觉水平，实现专业自主发展。其次，应自觉更新文化知识结构，吸收多元文化知识。粟高燕指出农村教师对于新的知识、文化应积极内化、主动生成、合作建构；对于乡土文化知识应持尊重的态度，重视与乡土文化的互动；不同的文化知识具有不同的价值，对不同知识文化应具有包容的态度，防止理性知识对感性知识的制约。

三、对我国农村教师文化研究的反思及展望

我国关于农村教师文化的已有研究无论是研究内容、研究视角还是研究方法都有了拓展和深化，对农村教师文化也已经有了比较全面深刻的认识，并对未来农村教师文化的建设指明了路径。但通过对文献的综合分析，发现已有研究仍存在缺少理论提炼、研究主体失衡、实践性研究较少、以理论思辨研究为主、学科视角单一等不足之处，现针对这些不足之处提出建议，以便农村教师文化研究的进一步深入。

丰富关于农村教师文化内涵的研究。从已有研究来看，我国学者关于农村教师文化的研究多为通过经验总结，提出建设路径的研究，缺乏理论的提炼。实际上，农村教师文化研究复杂错综，它涉及很多概念，包括文化、农村教师、教师文化以及农村教师文化核心概念的界定。因此，农村教师文化的研究不仅是经验的总结，更需要理论的提炼。应广泛借鉴文化学、社会学、教育学等相关领域研究成果，提升理论水平，在一定理论高度上看待问题、解决问题。只有这样农村教师文化的研究才能在理论上得以成立，内涵也能不断丰富和深化。

增加一线教师作为研究主体的研究。致力于农村教师文化研究的多为教育理论工作者，而农村教师作为教师文化的真正主体却没有充分发挥作用。农村教师长期受农村教师文化的熏染，对于农村教师文化更具有“发言权力”。若农村教师能够参与教师文化研究，充分思考挖掘自身教育教学工作的意义，那我们了解到的农村教师文化更为全面和真实，也有助于农村教师文化的有效建设。因此，倡导农村教师研究自身的教师文化，使农村教师文化焕发生命。

加强农村教师文化实践性的研究。通过文献的梳理，我国学者对农村教师文化的研究多为文献分析和思辨研究，比较侧重理论层面的描述和经验的总结，从理论层面上对农村教师文化建设提出一般性的建议，缺少对农村教师文化现象的深入了解和探析。如针对农村教师文化建构等问题的研究，并没有完全系统的进行论述的文章，只是在文章当中有所提及。但是真知来源于实践，没有对实践的充分了解前提下的农村教师文化研究是没有意义或者是徒劳无功的。因此，农村教师文化的研究者们应深入了解农村教师的教育教学实践，多开展一些田野研究，真正的体验和感知农村教师的生活，从而获得丰富实践基础支撑的理论。

重视农村教师文化的比较研究。现有的农村教师文化研究，基本为教师文化的单独研究。横向来看，缺少与学校文化、学生文化、等其他文化的比较研究；纵向来看，缺少不同年龄段教师文化的比较研究。这些比较性的研究对于农村教师文化研究也具有重大意义，因此这些比较性的研究也有待深入，使农村教师文化的研究更加系统完整。

拓展多视角的农村教师文化研究。虽然现有的农村教师文化研究也有从文化生态学、社会学、学习型组织理论、组织行为学等视角下的研究，但是多是一些理论的介绍以及浅显的论述，并没有结合农村教师文化进行深入系统的探讨。而且文献当中最多采用的视角是教育学和文化学的视角，所以农村教师文化研究的视角还是比较单一，也就限制了对农村教师文化多方面的了解。因此在今后的研究当中要尽可能多视角的解读农村教师文化。