自我提问：培养学生“问题意识”的微探究

许明坚

摘 要：“自我提问”是学生数学素养的重要标识。自我提问能够引发学生的认知卷入，促进学生的思维升级，彰显学生的问学精神。影响学生自我提问的主要因素有教师威权、学生能力、教学传递等。让学生激发自我提问兴趣、畅想自我提问乐趣、领略自我提问妙趣，通过自我提问，确证与表征自我本质力量。

关键词：自我提问；问题意识；微探究

所谓“自我提问”，即学生自己提出问题的能力。自我提问是学生数学思维能力的外显标识，能够帮助学生宽畅解题思路，疏通解题通道，从而找出问题解决的路径。与教师的外烁化提问相比，学生的自我提问具有内生性。在数学教学中，教师要“将提问的主动权还给学生”，通过学生的“自我提问”，推动学生数学学习方式的变革，让数学教学真正实现转型升级。

一、学生“自我提问”的内涵价值

总的来说，学生在数学学习中生发问题的方式有三种：一是师问生答，二是生问师答，三是生问生答。目前，课堂提问的主要范式还是第一种，自我提问在教学中遭到教师有意无意地遮蔽、遗忘或缺席。物理学大师爱因斯坦认为，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许只是数学上、实验上的技能而已，而提出一个问题却需要想象力和创造力”。对于学生数学学习而言，提出一个问题意味着打开一扇创意源头的门窗。

1. 引发“认知卷入”

如何改变学生“被动学习”的局面一直是数学教学研究的重要课题。长期以来，学生习惯于“洗耳恭听”，学生不想问、不敢问、不会问、不善问。提问一直是教师的“专利”，成为教师把控课堂的重要手段。学习不是单向度地接受，而是一个互动的过程。“自我提问”表征着学生认知的深度卷入，是学生主动分析、比较、批判和调整的确证。教师要不断地激发学生的问题意识，引发学生的自我提问。比如教学《长方体和正方体的认识》（苏教版六下），教师可以一改以往的导学策略，组织学生自我提问，如“长方体有几个面、几条棱、几个顶点？”“长方体的面、棱、顶点各有怎样的特征？”等。通过相互提问，让学生的数学学习过程更丰富。

2. 促进“思维升级”

自我提问有助于促进师生、生生之间思维对流，促进学生思维升级。在自我提问过程中，学生往往是带着质疑眼光来看待事物的。能够自我提问的学生往往不唯上、不唯师、不唯书，具有强烈的批判精神。李政道博士认为，中国学生往往“只学答、不学问”，可“要创新，需学问”。比如在《长方体和正方体的认识》教学中，学生通过直觉认为，相对面相等、相对棱相等。此时，教师可以组织学生深度追问：相对的面相等，怎样证明？相对的棱相等，怎样证明？正是由于学生拥有了对数学直觉的质疑精神，才让学生的数学思维更加严谨、有逻辑，更具实证精神。

3. 彰显“问学精神”

“学问”需“问学”，“自我提问”有助于培育学生“问学精神”。学生“自问”是开启数学知识殿堂的金钥匙，是发展学生思维的助推器。如果一位学生能够主动提问，且提出了高质量的问题，就表示这位学生对内容有着较为深度的理解。“自我提问”是学生主动学习的重要信号。比如一些学优生总是善于从细微处质疑，教学《整数乘法》（苏教版数学二上），伴随着相同加数的增加，有学生就明确提出，“老师，有没有简便的表示方法啊？”自我提问是学生学会学习的开始。

二、学生“自我提问”的影响因素

自我提问是学生数学学习的应有之义，但是在教学实践中，为什么学生的自我提问总是隐而不显、隐而不彰？究其缘由，无外乎受到教师、学生以及教学等几方面因素影响。具体表现为：教师的威权地位、学生的能力受限以及教学的机械灌输等。

1. 教师：威权地位

通常情况下，教师在教学中扮演着教学的主导角色，但主导常常异化为主宰。具体表现为教师的话语霸权、威权地位。有教师认为“我就是数学”，代表着“绝对真理”。在这种文化意识形态中，学生不敢质疑，不敢发出自己的声音，甚至不敢独立思考，人云亦云。比如数学学习中的从众现象，一位学生说出答案，其他学生跟着附和。比如学生学习《梯形面积》时，由于教师强化了这样的解题策略：要求梯形面积，必须知道梯形的上底、下底和高。于是，当梯形“上下底的和”已知时，学生对求解梯形面积却显得无能为力。从表面上看，是学生教条，但究其根本，却是由于教师的威权地位让学生不敢越雷池一步。

2. 学生：能力受限

自我提问要求学生具有较强的提问能力。由于受心理和年龄特征影响，学生所提出的问题通常显得简单、浅显，有时甚至不着边际，与数学问题不相关。能力受限让学生的提问总是冒着受教师批评的风险，冒着被他人嘲笑的风险。比如一位教师教学《比例尺》，课始，有位学生因为问“比例尺和一般的尺子有什么区别”而受到教师冷落，而后这位学生在这堂课中再没有发过言。可见，发展学生自我提问能力需要教师对学生的呵护、关爱，需要教师创设一种“心理安全”和“心理自由”的情境。如此，学生才能敢问、想问和能问。

3. 教学：单向传递

发展学生自我提问能力需要营造多维的互动空间。在数学教学中，许多教师依然采用单向传递的教学方式，甚至采用满堂灌的策略。这种教学方式挤压了学生自我提问的时空，剥夺了学生自我提问的权利。比如教学《梯形的面积》（苏教版数学五上），有教师按照教材逻辑让学生用两个完全相同的梯形拼，于是學生在教师预设好的轨道上进行探究，形成结论。学生处于被学习状态，他们的手脚被“捆绑”、思维被“囚禁”，自我提问在这样的课堂上就成了一种奢望。

三、学生“自我提问”的教学策略

课堂是师生“生命·实践”活动的一段旅程，是一个流动的、鲜活的进程。课堂不是教师的独角戏，而是师生、生生共同演绎的多向活动。尽管课堂需要教师精心预设，但这种预设并不是按图索骥，而是动态、生成的。课堂既需要整体谋划、有序推进，也需要引发学生自我提问，在学生所提问题中随机应变，让教学从“波澜不惊”走向“风起云涌”，从“节外生枝”走向“节外生姿”。

1. 想问：激发自我提问兴趣

学生自我提问首先要激发“问”的动机，引发“问”的兴趣，形成“我要问”的欲望。要营造一种民主融洽的氛围，让学生驻足凝视、沉潜其中；消除学生顾虑，让学生敞开心扉，自由表达；让学生沉潜于数学王国，浸润于数学世界；尽情享受自我提问乐趣，感受着自我提问魅力。

比如教学苏教版四上《找规律——间隔排列》，笔者拎着黑色塑料袋走进教室，引发学生的好奇心。笔者先将手伸进黑色塑料袋中，抓着硬币逐个投放，让学生根据袋中发出的声响猜测有几枚硬币。学生闭眼静听，根据声响，学生猜测有6枚硬币，待笔者打开黑袋，学生却发现有7枚硬币。认知冲突引发了学生自我提问，“为什么听到6次声响，却有7枚硬币呢？”这种自我提问不是教师强制性、逼迫性的要求，而是学生自然生发的问题。自我提问引发了学生深度思考。此时，笔者打开黑袋，再一次演示硬币掉落的场景。学生发现：第一枚硬币下落时没有声音，第二枚硬币下落撞上第一枚硬币才会发出第1声声响。学生以自我提问的方式发现问题、分析问题、解决问题，很快就领悟到：声响次数和硬币枚数相差的1，就是第一枚硬币，后面的声响和硬币枚数都是一一对应的。教学激发了学生自我提问的兴趣，活化了学生的数学思维，促进了学生对数学知识的深度理解。

2. 敢问：畅享自我提问乐趣

如果说“想问”是学生自我提问动力的激发，那么“敢问”就是学生自我提问氛围的营造。对于学生自我提问，教师要不打断、不呵斥、不指责、不敷衍，能够包容学生的问题瑕疵，让学生在自我提问过程中少一份焦虑，多一份乐趣。

教学《分数的大小比较》（苏教版三上），笔者给学生提供了完全相同的圆片，学生用涂色的方法表示了圆片的二分之一和四分之一，并进行了比较。就在笔者即将进入下一个教学环节之际，学生勇敢地提问：老师，这两个圆片完全相同可以进行比较，如果圆片大小不同呢？学生的提问让人始料未及。针对学生的勇敢提问，笔者让学生自主讨论、交流，畅想自我提问的乐趣。他们深刻地认识到：分数的大小比较中的分数所对应的物体是指相同的物体，不同物体所对应的分数是不可以直接进行比较的。在此基础上，学生再学习比较诸如八分之二和八分之三、四分之三和五分之三这样的同分母分数的大小或同分子分数的大小。在数学教学中，教师要让学生毫无顾忌地问，守护学生好问的天性。在学生自我提问中，教师要充分激活学生的知识储备，活跃学生的数学思维。

3. 会问：领略自我提问妙趣

“学成于思，思源于疑”。学生的数学思维是从提问开始的，学生善于提问、会提问，就能从提问中领略到自我提问的妙趣。教学中，教师可以引导学生自由提问，引导学生即兴提问，引导学生反省提问，让提問成为学生的一种习惯，更成为学生数学学习的一种方式。

比如教学《小数的加减法》（苏教版五上），教学伊始，笔者首先和学生回顾整数加减法法则。由此，学生在探究小数加减法计算法则时主动地联系整数加减法法则，纷纷提出问题，如小数加减法也是末位对齐吗？个位和个位相加、十分位和十分位相加怎么加呢？小数点夹在中间怎么办？得数是小数，开头的整数部分零能去掉吗？小数末尾的0能去掉吗？……这些问题，有的属于学生的迷思概念，有的不着边际，有的却直指数学知识的本质内涵。在自我提问过程中，学生经历着同化与顺应，数学思维由此走向深刻。

“小提问”创造“大智慧”。学生“自我提问”改变了传统师问生答的单向度学习状态，呈现出师生共生共长、互惠共融的数学学习新格局。通过不懈实践，学生的问题意识增强了，他们敢问、会问、能问了，提问不再是学生的心理负担，而成为学生展示自我的重要标识，是学生本质力量的确证与表征。通过学生自我提问，我们能够静听学生生命拔节成长的声音。