新疆生焦虑表现与英语自主学习能力的实证研究——以安徽某高校调查为例

尹善玉，刘庆连，叶小宝

（淮北师范大学外国语学院，安徽淮北 235000）

一、研究背景

Holec（1981）认为“学习者自主是一种负担起自己学习责任的能力”,即能够对过程中各方面的问题作出决策，是一种主动的建构性的学习过程[1]。Karabenick&Knapp（1990）研究认为自主学习的学生在整个学习过程中对自己的学习不断做好计划、组织、监控和评估等工作，其行为具体表现为“能创造一个环境以支持学习，必要时会寻求帮助，并在学习和强化过程中进行自我指导”[2]。我国学者徐锦芬（2004）针对国内大学英语学习者的特点，进一步明确了英语自主学习能力的定义和范畴，认为自主性的英语学习能力包括学习目标的确立、学习策略的使用和监控、学习过程的监控和评估等不同维度[3]。随后她在研究中证明：同伴之间的课外合作学习是促进学生英语自主学习能力发展的一种有效途径[4]，以及在2014年的实证研究中探讨了5种学习者可控因素，即学习动机、自我效能感、学习策略、成就目标定向和归因对学生英语自主学习能力的影响[5]。Horwitz等（1986）认为外语焦虑是语言学习的特有现象，与课堂学习有关且源自语言学习过程中复杂的自我认知、信念、情感和行为，主要包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧[6]。Krashen在其情感过滤假设中提到,“情感过滤是阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的一种心理障碍”[7]。同时吴丽林与张晓妍（2013）研究指出受试者的内/外向情绪性人格因素与其学习焦虑存在显著性相关关系[8]。而焦虑感强则对语言输入的过滤就多，会妨碍外语学习[9]从而影响到其自主学习的能力。

（一）国内英语学习焦虑与自主性学习研究现状

诸小霞（2007）研究得出：心理与物质环境要求与现阶段所沿用一些教学实践操作的冲突是导致培养学生自主学习能力过程中引起焦虑的原因[10]。李清良（2008）在其英语教学改革实证研究认为消除焦虑是培养学习者自主学习能力的一个重要条件[11]。张建青（2006）分析了适度的焦虑、较强的自信心、一定的学习动机以及良好的自我意象会对大学生英语自主学习产生重大影响，同时他指出英语教师在教学过程中应充分考虑学生的情感因素，因材施教，培养少数民族学生自主学习英语的能力[12]。王晶（2012）以127名英语专业维吾尔族学生为研究对象，调查分析了其英语自主学习观念的现状，研究发现：维吾尔族学生持有对自主学习观念有误的负面观念，并且对学习策略的了解较少；受试者在自主学习观念和动机以及学习策略的选择之间呈明显正相关[13]。陈小凤与罗晓蓉（2012）基于对非英语专业学生英语学习焦虑的调查，提出了构建校园网络平台的自主学习模式[14]。汪敏飞（2010）通过问卷与访谈对局域网英语视听说环境下的自主学习课堂焦虑进行研究分析，并发现在自主学习课堂中，学习者的言语焦虑程度并不高，但存在一定程度的听力焦虑、负面评价恐惧，同时自我效能感也差[15]。彭洪颖（2015）以遵义师范学院为例，以107名英语专业学生为被试，研究了其英语听力焦虑与听力成绩的相关性及其解决对策[16]。

综上研究对于新疆生英语学习焦虑与其自主学习的相关关系研究甚少。国家教育部于2007年颁布的《大学英语课程教学要求》指出不仅要培养学生的英语综合素质，还要培养其自主学习能力[17]。“十三五”期间，内地高校也将进一步扩大对新疆地区的招生，其目的在于充分利用内地高校的先进的办学条件及优秀的师资力量，培养民族地区优秀的人才，从而推动新疆地区经济文化发展。近年来，越来越多的新疆生来到内地高校就读，在这种跨文化教育的环境中，文化之间差异越大，其教育难度也越大。新疆生在学习和生活中肯定会遇到很多困难，尤其是语言学习。那么针对其英语学习，尤其是英语自主学习能力与焦虑如何？新疆生焦虑表现对其自主学习能力有何影响，二者之间的相关关系又是怎样？尝试通过定性与定量研究相结合，试图了解该校新疆生的学习状况。

二、研究过程与方法

结合问卷调查与访谈，分析调查数据，以此了解该校新疆生这一被试群体在英语学习焦虑和自主学习能力方面存在何种差异，并分析其英语学习焦虑与其自主学习能力之间的相关关系如何。

（一）研究问题

1.新疆生英语学习焦虑和其自主学习能力怎样？

2.不同年级、性别、专业的新疆生在英语学习焦虑与自主学习能力方面是否有差异？

3.二者之间的相关关系如何？

（二）研究对象

研究对象是安徽某高校15，16级部分新疆生，随机发放问卷80份，除去无效问卷，共回收65份。15级31人，16级34人；男生20人，女生45人，这些学生均属于新疆维吾尔族。

（三）研究工具

采用问卷并辅以访谈对受试者进行调查研究。焦虑问卷是在Horwitz等人1986年设计的外语学习焦虑量表基础上稍加修改的中文版，共33题。采用五级量表：1.非常同意；2.同意；3.既不同意也不反对；4.反对；5.非常反对。选1计5分，由此类推。对于否定意义题采取反向计分，焦虑题项总分数值为33-165。自主学习问卷采用林莉兰于2013年编制的大学生英语自主学习能力量表，共38题，同样采用五级量表：1.从不；2.很少；3.有时；4.经常；5.总是，自主学习题项总分值为 38-190。在问卷正式发放前，先进行了以一个汉族班级为主的小范围试测，得出焦虑问卷的克伦巴赫值为0.736，而自主学习量表的值为0.915，即两份修改后的问卷都有较高的信效度。再将所得数据一一输入spss软件20.0，进行统计分析。随机抽取7名受试者，对问卷加以补充访谈，以求结果客观真实。

（四）研究方法

采用了描述统计，独立样本T检验和Pearson相关分析的统计方法。

（五）研究结果

新疆生英语学习焦虑与自主学习能力差异分析

表1 受试者学习焦虑与自主性平均值

由表1可知：全体受试者平均焦虑值为110.89，已经超过选项平均值99，说明该校新疆生英语学习焦虑程度较高。而对比熊苏春对网络环境下非英语专业大学生语言学习焦虑的研究：学习者的焦虑值在81.65和108.3之间，中等焦虑平均值是96.59，大部分学生（45.7%）属于适度焦虑，高焦虑与低焦虑同学所占比例几近相同[18]。新疆学习者的语言学习焦虑大大高于熊苏春所研究对象。再经T检验得出：不同性别、年级、专业的新疆学习者在焦虑程度上没有显著差异，但都处于高焦虑状态，并且男生焦虑指数稍微高于女生，16级新疆生偏高于15级，而文科生高于理科生（理科生中有23位女生）。这一结果符合一般看法：女生的语言天赋一般要高于男生，15级新疆生要比16级新疆生早适应一年的英语学习，焦虑感自然要低于16级。对于学习年限不同的新疆生，其差异显著水平达到0.001，也就是说，较早地接触英语有助于降低新疆生在英语学习方面的焦虑感，毕竟时间是知识积累的基础。教学语言的改变对学生的学习自信心和心理承受力都提出了考验，有些学生产生了不同程度的学习困难，基础较差，知识面较窄和语言的障碍是造成内地班民族学生学习困难的主要因素[19]。受试者平均自主学习能力值117.12稍高于选项平均值114，属于中等自主学习状态。男生自主性稍高于女生，15级高于16级，理科高于文科，但都没有显著性差异。15级学生因要在大二下学期参加六级考试，其自主性相对要高些。按学习年限不同划分，受试者自主性呈显著差异，T值为0.039。因此，如何降低新疆生英语学习焦虑，增强其独立意识，树立自主学习的信念，提高其自主学习能力，以及如何培养学生听说能力是英语教学中的重点。

表2 新疆生不同焦虑、自主学习能力平均值及标准差

表2进一步反映了新疆生关于交际恐惧平均值最高，考试焦虑仅次于交际恐惧，再次是负面评价焦虑，最后为一般焦虑。而熊苏春的研究表明不同焦虑程度的语言学习者听、说、读、写综合性焦虑是最严重的，其次是交际焦虑，考试焦虑最低[18]。也就是说，新疆生在学习英语时，与人交流，听说以及考试成了他们最大的焦虑源。他们的英语课堂听力理解以及口头表达都很弱，即使在高中预科班的应试教育，也没有很好地注重听说，造成他们现在课上听不懂，学生普遍存在反感、浮躁以及担心考试等负面情绪。考试焦虑的标准差最小，这说明学生得分相对集中、稳定，焦虑得分离散程度小，且分都高。因此，教师以及校方有必要帮助其正确引导考试，树立正确的语言学习观——学习英语不仅仅只是为了考试。同时，以下几点也是造成新疆生英语学习焦虑较高的部分原因。

（1）学生基础太薄弱，课程教材相对难。所调查受试者以预科班出生的占80%，他们接触英语的时间仅2-3年。访谈时，有不少学生表示“我从预科才开始学习英语，现在连普通话都说不标准，说英语就更难了。而且我还要进行教师资格证普通话考试，我也知道英语的重要性，我现在真的很焦急”。基础弱就需要夯实，除了学校和教师给予帮助外，更重要的是新疆生要提升一定的有效自主学习。本身他们英语基础就薄，却要学习与汉族学生同水平教材，感觉吃力是必然。不少新疆生认为英语课堂上使用的教材生词多、句型复杂，根本就是“看天书”。正如LIUXue-Huei在研究中指出的那样，学生如果觉得自己的英语没有其他同学的好就会紧张，英语水平低的学生更容易焦虑不安[20]。根据克拉申i+1的可理解输入，只有难度适中时，学习者才有可能自觉地理解英语教材，在进行大量可理解输入前提下才能达到有效输出。根据他们实际的水平，因地制宜地制定有利于他们学习的教学模式，以及使用适合他们学习的教材资料，提高其学习质量是教师们在教学中应该要考虑的问题。

（2）教师授课方式单一，师德素养有待提高。由于专业不同，新疆生被零散地分布在多数为汉族学生的班里，大部分教师属于纯英文授课，他们几乎听不懂，由此产生交际畏惧也非偶然。根据反映：有些老师上课不是东拉西扯，就是按照课件照本宣科，毫无兴趣可言。更有部分英语教师发音很不标准，单词读错的情况频频发生。上述问题，虽没有得到权威证实，但也较能体现出部分教师师德及专业素养急需有待提高。

成功的教育必须以对教育对象的充分了解和尊重为基础，只有研究学生，掌握学生的认知特点，尊重民族教育的特殊规律，教育教学工作才会有效果[19]。

（3）课堂内外互动较少，师生关系相对冷淡。有学生在其问卷上写道“我感受不到提问的紧张感，因为英语老师从来不会提问我，她知道我根本不会”，“英语老师从来不会帮我纠错，因为她从不提问我”，“我知道英语老师是为了照顾我们，怕我们难堪，但是有压力才会有动力”。也有部分学生在访谈时表示对自己的英语任课老师很反感，却又很无奈。Price（1991）在对学生焦虑调查中发现师生间一次不愉快的交往都会导致学生终生的学习焦虑[21]。教师课上不能因为学生群体特殊，基础薄弱，就降低对其学习监督；课下更应该给予其一定的鼓励和帮助，让学生感受到教师的良苦用心，从而增进相互之间的师生情谊。

（4）“英汉维”文化差异明显，跨文化生活困难重重。内地办学跨文化的教育实质决定了教育对象会对新的教育环境产生不适应，这种不适应源于民族文化的差异，这种差异性是教育工作者必须着力研究的[19]。新疆生在内地高校就学并学习英语这一第三语言，本身就是一项挑战。英语、汉语以及维语分别属于印欧、汉藏以及阿尔泰语系。不仅语言差异性显著，对于他们来说，汉语学习已明显吃力，不少学生还要努力取得普通话教师资格证，而且仍要继续学习另一种不同语系语言，学习的难度已经超出大部分新疆生的可接受程度。加之，陌生环境的生活也会给其带来孤独与无助感。

三、英语学习焦虑与自主学习能力的相关分析

表3 新疆生自主学习能力平均值及标准差

Zimmerman和Paulsen的研究认为自主学习者具有以下行为特征：明确目标、管理学习时间、开展有意义的指导性实践、正确使用认知和元认知策略以及具有自我效能感[22]。根据林莉兰对自主学习能力量表的划分：能力维度包括学生计划、实施计划、监控学习过程和评估学习成效的能力，共16个条目；行为维度指学生课堂内外实施自我管理学习的行为，共12个条目；心理维度指学生对自己职责的认识及对语言学习的意识，共10个条目[23]。由表3可知：新疆生自主学习心理＞自我管理学习能力＞自主学习行为，且自主学习总分只是中等偏低水平。自主学习心理得分最高，且标准差最小，说明受试者们大都认可自主学习心理里面包括的题项。

根据表4可知：81.5%的受试者认为“学生本人应对自己的英语学习负责”，同意“学生本人应该决定自己的英语学习目标”的占89.3%，更有86.1%的受试者认同“除教师外，学生也应该评价自己的学习效果”这一看法。当然，也有33.9%的受试者相信自己能够根据学习计划完成学习内容；45.3%相信自己能够克服语言学习中的困难，这反映了将近一半的受试者不仅自主学习能力低，且自信心也不高。相对应的自主学习行为题项中最高分仅为3.09，33.9%的受试者会复习最近学习的课程内容，仅有23%的受试者会在英语课前预习，21.6%受试者有阅读英语的习惯，21.5%的学生会在学完一两个单元后，主动测试自己的学习效果，可见该校新疆生英语学习自主性很低。新疆生焦虑值与其自主性在0.01的水平呈显著负相关，且相关值为-.462，即焦虑越高，其自主学习能力越低。访谈中了解到：受试者中80%的新疆生高中预科班才开始学英语，学时2-3年，可以说是“半路出家”。他们不仅要学习汉语普通话，外加英语这一第三语言。底子薄、信心弱、感觉非常吃力是他们英语学习的普遍现象。

表4 新疆生英语学习自主性问卷结果

四、解决对策

如何帮助这些学生克服不利于学习的焦虑状态，以及提升其英语自主学习能力是高校英语教师及教育研究者值得商讨解决的课题。

（一）元认知与认知策略培养，英语听说读写并驾齐驱

Holec认为教师在帮助学生提高语言综合运用能力的同时，开发其学习自主性，通过元认知和认知策略的培训，使学生具有管理自己并对自己的学习负起责任的能力[24]。帮助新疆生培养自身元认知策略，引导其根据实际情况设定长、短期目标，在监控其学习过程的同时，协作其及时评估学习效果；兼顾新疆生听、说、读、写的练习,摒弃死记硬背的低效方式，以及过于关注考试成绩的心态。元认知策略以认知策略为基础，又高于认知策略。元认知策略包括了超越认知策略的思维活动，为学习者提供了一个协调学习过程的方法[25]。调查显示新疆生的焦虑情绪主要源于交际焦虑，厌倦英语学习，其次是考试焦虑，过于担心四级考试，这样就需要帮助他们树立正确的语言学习观以及考试观。语言学习不是只有考试这一目的，其次语言学习是语言能力的运用而非语言知识的迁移。同时帮助新疆生制定大学英语四级备考计划，使其能运用一些有效的考试策略与解题技巧。帮助其纠正不合理认知，进而改变学习行为，以减缓焦虑情绪，最终实现语言学习认知重建。

（二）优化教学内容，转变教师角色

教师在反思教学过程同时，应对学生相应的学习策略进行培训和指导。当然教师给学生呈现的学习教材必须具有逻辑联系，还要注意调动和保持学生学习的心向，采用恰当的教学方法，帮助学生形成概念或规则。遵循学生学习的规律，做到“精讲”和“多练”的同时避免死记硬背的机械学习，以及“题海战术”的形式训练。Ghaith(2002)、Ghaith等（2007）进一步指出，外语学习过程中教师所给予的指导与关心、同学所提供的帮助与支持以及集体所营造的和谐、温暖的氛围都有助于促进学习者主动学习，主动内化和主动发展，促使他们真正成为教育的主体和学习的主人。但是，就我国目前教与学的状况而言，自主学习的开展似乎出现了盲目的趋势[26]。自学不等于自主，忽视教师作用的自主学习会造成学生盲目放任、兴趣降低。该校新疆生基本上是高中预科班才接触英语，大学课堂基本保持沉默，如果让他们没有指导地自学，基础薄弱与兴趣低下在英语学习中对新疆生所产生的焦虑将是全面而持久的。这就要求课堂上的教学内容要难度适中，教学模式应避免单一；同时设置丰富多样的教学活动，以激发学生的学习兴趣，降低其焦虑感；课后教师应多以朋友的角色深入这一特殊群体，及时得到有效的反馈。

（三）自主环境有效设置，合作学习促进交流

开展有效地合作学习、同伴学习，鼓励学习者以积极、自主的态度参与到课堂以及课下的学习中，增强其对班级的归属感与责任感。合作学习有助于他们轻松学习，同时有效地提高其竞争意识。在肖更生与徐锦芬研究中认为“与教师支持相比，同学支持与自主学习能力的关系更为紧密”[27]。束定芳也指出，外语学习中自主学习的主要成分包括态度、能力和环境[28]。学校也应根据新疆生的实际情况，设立相应的自主学习环境。合作而自主的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功经验以及内部学习动机，使学生努力追求掌握目标。比如，有受试者提出可以利用晚上或者周末的时间，希望校方允许高年级优秀英语专业学习者给予他们一定的学习指导，帮助他们明确自主学习应该做什么，而不是纸上谈兵地泛谈如何做。

（四）适时缩小文化差异阈，开设心理健康教育

由于文化差异较大，新疆生的生活与学习环境受到了较大的挑战，使学生产生一定的孤独感与厌学情绪。内地师生也会将新疆生作为特殊群体而区别对待，反而在学习方面并没有严格要求，过渡宽容。因此，所在学校的教职工应该做好了解新疆生的生活环境以及思维方式，从而有效地知晓其心理特征，帮助其调试心理适应力。同时新疆生也应做好来内地学习的准备，将成功归因于个人的勤奋努力，从而较快地适应内地学校环境。比如组织一些与新疆生以情感和学习为纽带的交流活动，从而得以相互理解，减少他们“独在异乡为异客”的不适感。其次，校方应该积极配合新疆地区赴内地高校服务管理教师（简称内派教师）所反应的情况，学工处、各学院、辅导员以及任课教师都有责任与义务为新疆生提供心理疏导与学习生活上的帮助，建立新的社会情感支撑体系。

五、结语

研究主要反映该校新疆生在英语学习中焦虑对其自主学习的影响情况，旨在进一步了解新疆生英语学习自主性。相对来说，样本量较少，并不代表全国新疆生，后期还会对新疆生学习动机以及其他方面进行研究探讨。新疆生作为建设新疆的主力军，帮助其增强语言知识的学习与运用是高校应该秉承的教育任务。当然，对该群体其他方面的研究依然任重而道远。