自我价值感与学习投入：学习动机和经济状况的有调节中介模型

2018-10-25曾嘉鸿陆爱桃黄子容张心怡蔡润杨

心理研究 2018年5期

曾嘉鸿陆爱桃黄子容张心怡蔡润杨

（1华南师范大学心理应用研究中心，心理学院，心理健康与认知科学广东重点实验室，广东省突发事件心理援助应急技术研究中心，广州 510631；2广东揭阳职业技术学院，揭阳 522000）

1 前言

自我价值感（self-worth）是个体在认知和评价客体自我（me）、社会主体（包括群体和他人）以及主体自我（I）过程中形成的正向自我情感体验（黄希庭，杨雄，1998）。自我价值感包含了认知、情感、态度、评价等多种心理成分，其核心是自我价值判断与体验。自我价值感是自我的一个关键成分，其对个体的情绪、认知和行为会产生弥漫性影响（Baumeister，2013）。有研究发现自我价值感对在校大学生的学习动机和学习投入有重要的影响作用（Vasalampi，Salmela-Aro，＆ Nurmi，2010；Doménech-Betoret，Gómez-Artiga，＆ Lloret-Segura，2014；Hamari et al.，2016）。

学习投入是一种与学习、科研、就业相关的、持续的、积极的、完满的情感和认知状态，包括活力、奉献和专注三个核心维度（方来坛等，2008）。研究表明，自我价值感与学习投入正相关，自我价值感高的个体在学业中的努力和投入程度更高（Finn＆Rock，1997）。Ma 等（2003）考察了学生自我评价与学业投入、学习成绩以及对学校评价之间的关系，发现学生的自我价值感与学习投入的正相关最强。Osbone等（2011）发现，对自我价值认同程度高的学生有更高的目标和信念，在上课、做家庭作业、课堂准备、课堂参与和自我监督等方面投入更高，并促进了他们的学业成功。Virtanen等（2016）同样发现学生的自我价值感与学习中情感和认知投入呈显著正相关。可见，自我价值感对在校学生的学习投入具有重要的影响。

动机理论认为，动机是行为的内驱力，决定着行为的发生与方向。在校学生是否在学习中有足够投入，很大程度上取决于其学习动机（高晓雷，高蕾，2015）。动机可分为内部动机（即自我决定动机）、外部动机和无动机（合称非自我决定动机）（刘靖东等，2013）。内部动机是个体由于自身兴趣、满足感而进行探索学习、寻求挑战与扩展能力的倾向。外部动机是个体对活动本身不感兴趣，但为了获得某种结果而去从事某种活动的倾向（如获得奖励或规避惩罚）。无动机是个体无法知晓行为与行为结果之间的关联，对所从事的行为活动毫无兴趣，没有任何确保活动正常进行的外部或内部驱力。Guay等（2008）发现，自我决定动机和学业成就呈显著正相关。Guthrie等（2013）发现，高学习动机是学生学习投入程度和阅读效果的重要预测因素，能够促进学习投入以及学业表现。 Burton 等（2006）与 Taylor等（2014）也有类似的发现。可见，学习动机是学习投入的重要预测因素。另外，学生自我的认知和评价，对其学习动机有重要的影响。高自我效能感的学生拥有更高的学习动机，倾向于选择更具挑战性的任务并坚持实现（Bandura，1995）。前人的研究发现，与自我效能感内涵相通的自我价值感与学习动机间也有显著相关。例如，Guay等（2010）发现学业自我价值感对学生的学习动机有长期且重要的影响。自我价值感高的个体拥有更强的学习动机，使其在学习中自主程度更高，以维持这种高自我价值感（Stefanone，Lackaff，＆Rosen，2011）。

综上可见，自我价值感对学习动机与学习投入有重要的影响，且学习动机对学习投入有重要影响。但是，目前的研究多聚焦于这三者间两两的关系上，对三者间的相互共同作用机制还不清晰。很多研究发现，学习动机是重要的中介变量（Guay et al.，2010； Khalaila，2015； Nie etal.，2015； Ulstad，Halvari，Sφrebφ，＆ Deci，2016；陈继文等，2015）。例如，Guay 等（2010）与 Khalaila（2015）研究均表明自我决定学习动机是学业自我概念与学业成就间的显著中介变量。Nie等（2015）发现自主学习动机是自主支持与工作满意度关系的显著中介变量。Ulstad等（2016）研究表明学生学习动机是自主支持与其学业表现关系的显著中介变量。而且，对于大学生而言，其自我价值感能影响学习动机，动机能影响行为，这可能存在连续中介的作用机制。因此，本研究其中一个目的是考察自我价值感、学习动机和学习投入三者的关系，探讨以自我价值感为自变量，学习投入为因变量，学习动机为中介变量的中介效应模型。本研究假设1是：自我价值感能够通过影响学生的学习动机，进而影响学习投入，即学习动机在自我价值感与学习投入间起（部分）中介作用。

此外，来自低收入家庭的学生是高校中不可忽视的一个特殊群体。现代社会经济在快速发展的同时，贫富差距在不断拉大，家庭经济地位对个体的发展有着重要的影响（莫雷，2007）。陈继文等（2015）发现，拥有不同的客观物质资本以及不同的主观社会地位认知均会影响个体的心理和行为。低收入家庭学生由于经济状况较差，其对学习的认知有别于普通学生。有研究发现，社会物质资源缺乏的低收入社会成员由于需要维持自身的自尊，在应对事件时更倾向做出外部归因，以后便逐渐形成了情境主义的认知倾向；而高收入社会成员则相反，形成的是唯我主义的认知倾向（Grossmann＆ Varnum，2011；Kraus et al.，2012）。对于学生群体，其自我归因的取向可以预测此后的学习动机（莫雷，2007）。低收入家庭学生拥有的经济、社会和文化资本普遍较少，其学习动机主要来源于外部，学习的动力是为了获得更多外部资源以减轻经济贫困，这是一种非自我决定的学习动机。而高收入家庭学生没有经济压力，学习更可能出于自身的兴趣爱好，寻求自我实现的挑战，是一种自我决定的学习动机。例如，李洋和王福顺（2015）的研究表明，家庭经济实力较强的学生的学习动机更倾向于精神文化性和权力追求性，而家庭经济实力弱的学生的学习动机则更多倾向于物质性，倾向于急切改变自身经济状况。李鹏和冯翊（2015）也认为，高收入家庭的高职大学生热衷于向困难挑战，勇于做出突破，而低收入家庭的学生受家庭情况影响，肩负着家庭的期待和嘱托，希望通过学习摆脱贫困命运，回报家庭的付出。国外的相关研究也显示，高家庭经济地位的学生报告了比低家庭经济地位的学生更强的学习动机，这种动机专注于提升自我的能力，表现为希望能力高于其他人，以及实现自我价值的倾向（Berger＆ Archer，2016）。

由此可见，低收入家庭学生和高收入家庭学生经济状况不同，其学习动机也存在差异，因此对其学习的投入程度也将不同。本研究的假设2是：经济状况能调节学习动机在自我价值感与学习投入间的中介作用。

2 方法

2.1 被试

443名来自广东某大学的学生参与了本研究，其中男生93人，女生350人。被试年龄在18-25岁之间，平均年龄为 20.94 岁（SD＝1.18）。根据被试自我报告的家庭经济状况（“您觉得自己家庭的经济状况属于①低于社会平均收入的家庭；②高于社会平均收入的家庭”），将被试分为：低收入家庭学生206人，高收入家庭学生237人。

2.2 研究工具

2.2.1 自我价值感量表

采用黄希庭和杨雄（1998）编制的青年自我价值感量表（adolescent self-worth scale，ASWS）。该量表包括总体自我价值感、一般自我价值感和特殊自我价值感三个分量表，其中一般自我价值感又包括个人取向和社会取向。朱佳佳等（2013）的研究结果显示，ASWS量表中的总体自我价值感分量表和一般自我价值感分量表的信效度较为良好，于是本研究仅使用这两个分量表，共16个项目。量表总分的内部一致性系数Cronbach α为0.83，非常理想。总体自我价值感、社会自我价值感和个人自我价值感分量表的Cronbach α 分别为 0.76、0.61、0.72，较为理想。

2.2.2 学习动机量表

采用Vallerand等（1992）基于自我决定理论（self-determinated theory，SDT）编制的学习动机量表（academic motivation scale college version，AMSC），该量表中文版由陈保华（2007）修订。采用Likert 5点计分，共包含无动机、认识、成就、刺激、认同、内摄、外部调节7个维度，共28个项目。总量表及无动机、认识、成就、刺激、认同、内摄、外部调节7个维度的 Cronbach α 分别为 0.80、0.75、0.76、0.80、0.74、0.48、0.62，除内摄分量表外，其余量表的 Cronbach α均较为理想。

前人研究基于6个分量表计算出单一的动机指数（relative autonomous index，RAI）来衡量被试的学习动机性质（Grolnick ＆ Ryan，1987； Blais，Sabourin，Boucher ＆ Vallerand，1990； Fortier，Vallerand ＆ Guay，1995；陈保华，2007）。 RAI分数高代表着自我决定的学习动机（内部学习动机）强，而非自我决定的学习动机（外部学习动机）弱；RAI分数低代表着自我决定的学习动机弱，而非自我决定的学习动机强（Hein ＆ Hagger，2007；Niemiec et al.，2006）。本研究采用前人普遍使用的RAI数值作为衡量学习动机程度的指标。根据前人研究（Grolnick ＆ Ryan，1987； Blais et al.，1990； Fortier et al.，1995；陈保华，2007），其计算的方法如下：首先，分别对各种学习动机进行赋值：三种自我决定的学习动机具有相同的权重，赋予相同的值+2。认同动机赋值为+1，外部调节赋值为-1，无动机赋值为-2。计算公式如下：

2×（认识动机+成就动机+刺激动机）／3+认同动机-（外部调节+2×无动机），根据所得结果的符号来判断其学习动机的性质。按照前人的研究（Grolnick ＆ Ryan，1987；Blais etal.，1990；Fortieret al.，1995；陈保华，2007），为了使非自我决定动机与自我决定动机的类型相等，内摄动机不进入计算。

2.2.3 学习投入量表

采用Schaufeli等（2002）编制的学习投入量表（utrecht work engagement scale-student，UWES），中文版由方来坛等（2008）修订。该量表采用7点计分，共包含活力、奉献、专注三个维度，共17个项目。量表总分的内部一致性系数Cronbach α为0.95，非常理想。活力、奉献、专注分量表的内部一致性系数Cronbach α 分别为 0.87、0.89、0.90，均非常理想。

2.3 研究程序与数据处理

经过严格培训的心理学专业学生当场向被试派发问卷，采用相同的指导语进行团体施测。每位被试独立完成上述3份量表，量表完成的顺序在被试间平衡。要求被试仔细阅读指导语，按照要求答题，所有问卷均当场回收。被试在完成量表过程中如有疑问可举手提问。

运用SPSS 20.0对回收的数据进行整理以及统计分析。参照李丹黎等（2012）的做法，本文回归系数的显著性检验均采用Bootstrap方法进行。通过对原样本进行有放回的随机抽样来重新构造样本分布（本研究共构造1000个样本，每个样本容量均为443人），获得参数估计的稳健标准误及置信区间，若置信区间不包含零则表示有统计显著性（Erceg-Hurn＆Mirosevich，2008）。这种方法可有效缓解经典参数检验中，因前提假设（如总体正态分布、方差齐性等）未被满足而导致的Ⅰ类和Ⅱ类错误。

3 结果

3.1 共同方法偏差的控制与检验

本研究的数据基于被试的自我报告法，因此可能存在共同方法偏差效应（周浩，龙立荣，2004）。为了避免出现这种效应，本研究从程序上进行了严格的控制，如认真编排问卷、采用匿名方式施测、没有告知被试真实调查目的以防止被试猜测、被试独自完成问卷以降低相互间的影响等等。另外，在数据回收后，采用Harman单因子检验对共同方法偏差是否严重进行了统计确认。分析结果显示，特征值大于1的因子共有14个，且第一个因子解释的变异量为24.87%，小于40%的临界标准，表明本研究的数据不存在严重的共同方法偏差。

3.2 低收入家庭学生与高收入家庭学生自我价值感、学习动机、学习投入的差异分析

在自我价值感量表（t＝-1.64，p＝0.10）和学习动机量表得分上（t＝0.21，p＝0.83），低收入家庭学生和高收入家庭学生差异均不显著。而在学习投入量表得分上，两者差异显著，低收入家庭学生学习投入显著高于高收入家庭学生（74.34 vs.70.94；t＝2.27，p＝0.02，Cohen’s d＝0.22）。

3.3 自我价值感、学习动机、学习投入的相关分析

对自我价值感、学习动机和学习投入做相关分析，结果见表1。结果显示，自我价值感总分及其各维度和学习动机呈显著正相关（ps＜0.01），自我价值感总分及其各维度和学习投入总分及其各维度呈显著正相关（ps＜0.01），学习动机与学习投入总分及其各维度也呈显著正相关（ps＜0.01）。

表1 自我价值感、学习动机、学习投入的相关分析

3.4 自我价值感与学习投入：经济状况与学习动机的有调节中介模型检验

根据温忠麟等（2006，2012）的观点，有调节的中介效应模型需要满足以下四个条件：（a）方程1中自我价值感对学习投入的效应显著；（b）方程2中自我价值感对学习动机的效应显著；（c）方程3中学习动机对学习投入的效应显著；（d）方程4中经济状况与自我价值感的交互项对学习动机的效应显著，或者方程5中经济状况与学习动机的交互项对学习投入的效应显著。除性别和经济状况外，先将所有变量进行中心化处理，然后将经济状况与自我价值感的分数相乘，以及经济状况与学习动机分数相乘，作为交互项（温忠麟等，2008）。

如表2所示，方程1中自我价值感对学习投入具有正向预测作用，说明自我价值感对学习投入具有促进作用（β＝0.480，t＝10.768，p＜0.01）。方程 2 中自我价值感对学习动机具有正向预测作用（β＝0.502，t＝11.405，p＜0.01）。方程3中学习动机对学习投入的正向预测作用显著（β＝0.370，t＝7.413，p＜0.01），说明学习动机对学习投入具有促进作用，并且自我价值感仍能显著预测学习投入（β＝0.285，t＝5.708，p＜.01），说明学习动机在自我价值感与学习投入之间起部分中介作用。同时，在方程3中，即使在加入学习动机作为预测变量后，自我价值感对学习投入仍有显著的预测作用。因此，自我价值感不但能够直接影响学习投入，还能够通过学习动机间接影响学习投入，支持了假设1。方程4中经济状况与自我价值感的交互项对学习动机的预测作用不显著（β＝0.008，t＝0.057，p＞0.05），说明经济状况对自我价值感→学习动机路径没有调节效应。方程5中经济状况与学习动机的交互项对学习投入具有正向预测作用（β＝0.303，t＝2.109，p＜0.05），经济状况调节了自我价值感→学习动机→学习投入的后半路径，即学习动机→学习投入，支持了假设2。

为进一步揭示经济状况对学习动机与学习投入之间关系的调节作用，进行简单斜率检验。简单斜率检验表明，虽然在高收入家庭学生和低收入家庭学生中，学习动机都能正向显著预测学习动机（低收入家庭学生：β＝0.21，t＝2.85，p＜0.01；高收入家庭学生：β＝0.48，t＝7.37，p＜0.01），但是相对于低收入家庭学生而言，高收入家庭学生的学习动机提高时，学习投入的提高趋势更明显。也就是说，相对于低收入家庭学生而言，高收入家庭学生的学习动机对学习投入的影响作用更大（见图1）。

表2 自我价值感、学习动机和经济状况对学习投入的影响

图1 低收入与高收入家庭学生的学习动机与学习投入之间的关系

4 讨论

本研究结果表明，在自我价值感和学习动机得分上，低收入家庭学生和高收入家庭学生差异均不显著。而在学习投入量表得分上，低收入家庭学生学习投入则显著高于高收入家庭学生。这样的结果表明，低收入家庭学生普遍倾向于努力学习，而且在自我价值感与学习动机上与高收入家庭学生相当。这可能反映了，低收入家庭学生在社会、学校、家庭的干预下能发展出一定的良好心理素质。但是有趣的是，这些心理素质的作用却与高收入家庭学生不同，本研究发现学习动机对自我价值感与学生学习投入关系起部分中介作用，并且该中介作用受到学生经济状况的调节。对于低收入家庭学生而言，学习动机（内部动机）对学习投入的影响较弱；对于高收入家庭学生而言，学习动机（内部动机）对学习投入的影响较强。

4.1 学习动机在自我价值感与学习投入间的中介作用

本研究发现，学习动机是自我价值感与学习投入间关系的中介变量，起部分中介作用。也就是说，学生的自我价值感能够直接影响其学习投入，也可以通过影响学习动机进而影响学习投入。这个结果与现有的一些发现一致：自我价值感影响学生的学习动机（Bandura，1995；Guay et al.，2010；Stefanone et al.，2011），也影响学生在校的学业投入和学业表现（Osbone ＆ Jones，2011；Zuffianò et al.，2013；Virtanen et al.，2016），同时学习动机也是影响学习投入的重要因素（Reeve，2012；Guthrie et al.，2013）。

本研究结果支持了自我概念理论（self-concept Theory；Harter，1999；Marsh，2007）。自我概念理论认为，自我概念是一个有机的认知结构，由价值观、情感和态度等组成，贯穿个体的经验和行为。自我概念的作用之一就是自我引导，个体需要按照保持自我看法一致的方式去行动，因此对自我的感知将会引导与此感知相一致的行为，例如自我胜任概念较为积极的学生，其成就动机以及学习投入和学业表现明显好于自我胜任概念较为消极的学生（金盛华，1996）。相反，学生关于自己品德状况的自我概念会直接影响其行为是否自律。当一名学生的自我概念中，自己是品德差劲、在大家面前名声不好的，他也就更倾向于放松对自我行为的约束，“破罐子破摔”就是这个道理。通过保持内在一致性的机制，对自我的认知和评价起着引导个体行为的作用（金盛华，1996）。因此，自我价值感高的学生，其构建的自我概念更为积极，这种积极的自我评价引导其按照保持与自我看法一致的方式去行动，于是在学习上自我决定动机更强进而表现更深的投入行为。

自我概念的另一个重要作用是引导成败归因。Weiner（1972）的归因理论认为，当个体处理过一个事件之后将依据自己所感知到的成败经验，对自身的行为后果进行内部或外部的归因，归因的取向将会极大影响个体处理类似事件时投入努力的动机。拥有积极自我概念的个体，对自我的认同程度高并且相信自己的努力，更倾向于将事件成败归因于自身努力程度，更多从主观上找原因，认同命运掌握在自己手里，拥有稳定的控制感，因此未来处理类似事件时愿意付出努力的动机也更强。例如，两个同样在考试中获得高分的学生，自我概念积极的学生更倾向于归结为自身努力，而自我概念较为消极的学生则更倾向于归因于运气，可以想象前者将有更强的学习动机。因此，自我价值感高的学生，建构的自我概念更加积极，更容易进行内部归因，学习动机也会比自我价值感低的学生更强，更愿意在学习中投入努力。

4.2 经济状况的调节效应

本研究的另一个重要发现是经济状况调节了中介模型中自我价值感→学习动机→学习投入的后半路径。对于经济状况较好的学生而言，学习动机对学习投入的正向影响较大；对于经济状况较差的低收入家庭学生而言，学习动机对学习投入的正向影响相对于高收入家庭学生较小。有研究发现，对于拥有客观物质资源多的高社会阶层而言，由于对事物变化具有较强的控制感，在应对事件时更倾向于作出内部归因，长此以往，高社会阶层的人形成自我中心的认知倾向，很少受环境的影响；而客观物质资源缺乏的低社会阶层由于需要维持自尊，在应对事件时更倾向做出外部归因，倾向于与外部环境保持一致，逐渐形成了情境中心的认知倾向（Grossmann＆Varnum，2011；Kraus et al.，2012）。据此可以推测，对于高收入家庭学生而言，认知更多是倾向关注自身内部，行为也多是来源于内部动机即自我决定动机，因此对于高收入家庭学生而言，自我决定的动机能够对其学习行为产生较大的影响。相反，对于低收入家庭学生而言，由于家庭经济状况较差，长期物质资源缺乏使其形成了情境中心的认知倾向，更多关注外部环境，行为多来源于外部动机而较少来源于内部动机，因此对于低收入家庭学生而言，学习动机对学习行为的影响不如高收入家庭学生大。

另外，马斯洛需要层次理论认为，只有当低层次的需要（如生理需要）得以满足后方有高层次的需要（如自我实现的需要）。对于低收入家庭学生而言，经济条件差导致物质资源贫乏，较低层次的生活需求都难以得到满足，因此其学习主要目的是通过寒窗苦读，鱼跃龙门以获得更多的外部资源，摆脱贫困境地以满足生活基本需要，而更少为了寻求挑战以达到自我实现。这种动机更多是非自主的，为环境所迫的，是一种非自我决定动机。相反，对于高收入家庭学生而言，基本的物质需求已经得以满足，因此有了更高层次的需要，例如通过学习满足自我实现需要，其学习动机更多来自于寻求快乐和挑战，是一种自我决定的学习动机。因此，对于经济状况较好的学生而言，学习动机对其学习投入的影响较低收入家庭学生更强。

4.3 研究价值与展望

本研究丰富了学生学习心理的研究，对揭示自我价值感驱动学习投入的内在机制及其与经济状况的相互作用机制，进而采取切实有效措施以促进学生学习投入具有重要价值。在理论方面，本研究有助于理解自我价值感是如何直接、间接地作用于学习投入，同时经济状况的调节效应也揭示了在不同经济水平的个体之间，中介效应的强度具有差别。这种整合性模型的解释力度比单纯的中介模型和调节模型都要高许多（Guay et al.，2010；Khalaila，2015），首次统合考察了多个相关变量的相互作用机制；同时，本研究还为自我概念理论和归因理论等心理学理论提供了实证证据。在实践方面，本文研究结果表明自我价值感能够有效促进学生的学习动机，进而使其加大学习投入，揭示了积极的自我概念对引导学生学习行为的重要影响。因此教育者们在实践教学工作中，应当更加关注学生外在行为的内部驱动力，致力于帮助学生建立积极的自我概念，培养其自我价值感，进而通过激发其学习动机，达到促进学习投入以及取得学业进步的目的。同时，本研究结果表明自主决定学习动机对学习投入的影响在高收入家庭学生中更强。对于经济状况较好的学生，学习行为受内部动机的驱动较大，而对于经济状况较差的学生，为了获得更多生存资源，学习行为更多受外部动机的影响。这就启示教育者们在教学生活中，需要强化“因材施教”的教育理念，对低收入家庭学生和高收入家庭学生的教育手段应当有所区别。对于高收入家庭学生，以精神激励为主，物质激励为辅；对低收入家庭学生则需以物质激励为主，精神激励为辅，例如提供更大力度的助学金、奖学金等。

本研究也存在一定局限。首先，本研究考察对象仅是一所学校的学生，因此，建议未来的研究调查多种类型的学校，增加各类型学生的样本，以进一步验证本研究的结果，增强外部效度。另外，本研究全部采用自我报告法来收集数据，虽然Harman单因子检验结果证明不存在严重的共同方法偏差，但是未来研究有必要综合运用家长报告、教师评定和同伴提名等多种方式收集数据，以尽可能降低测量误差。