教育城乡二元结构与教育城乡一体化两难的超越

杜薇 李炳煌

摘 要：社会经济发展不均衡，导致教育城乡二元结构的出现，有限的教育资源不断地向城市地区聚集，逐渐形成教育领域内的“马太效应”。教育资源的匮乏，使得城乡教育双轨并行的状况一直存在。只是近年来，教育公平问题备受关注，教育城乡一体化被提出。但不考虑农村地区的实际情况和地方特色，一味地提倡教育城乡一体化，实则是一种城市精英阶层再生产的合理化和固化。城乡教育二元对立和城乡教育绝对的一体化都存在不同程度上的弊端，“一体多元”是城乡教育关系较为合理的定位，为两难困境的突破提供了较为有效的出路参考。

关键词：农村教育；城乡二元结构；城乡一体化

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2018）06-0165-02

“城市价值”取向下，农村学校一直以城市办学模式为参照蓝本，以为城市输送人才为主要的教学目标，接受城市的价值观念和话语体系。长期如此，会导致农村教育改革主体性缺失、城市办学路径依赖等问题。城乡教育二元对立和无视农村特色的城乡教育一体化都不是实现城乡教育公平的最佳途径。城乡教育二元结构会导致信息闭塞，教育资源共享程度低，成功的教育方式得不到共享，导致贫困文化遗传；城乡教育一体化看似是教育公平的体现，公平的表象掩盖着精英阶层利益固化的实质情况。

一、城乡二元结构背景下的农村教育乡土化

（一）城乡二元结构的形成

阿瑟·刘易斯（W·A·Lewis）1954年在《曼彻斯特学报》发表的《劳动无限供给条件下的经济发展》的著名论文，提出了典型的二元经济理论模式（即封闭经济条件下的二元结构模式和开放经济条件下的二元结构模式）。二元经济结构是二元经济理论模式三种基本假设的其中之一。二元经济结构，即国民经济中同时存在两种性质不同的部门：一个是以现代化方法进行生产的资本主义工业部，另一个是以传统方法为基础的农业部门[1]。二元经济理论模式提出来后，逐渐成为经济学领域一般性的规律，因为经济基础的决定性作用，随后，该理论也逐渐成为社会学、管理学、教育学、人口学等社会科学研究的理论基础。

新中国成立初期，我国仍是一个典型的农业大国，农业占社会产业结构的主体地位，工业远远落后于西方发达国家。为了在短时间内进入社会主义工业化，建立较为完整的工业体系，对城市化和工业发展国家给予了明显的政策扶持，至此，农村资源被大量攫取。农村为工业化和城市化提供农副产品，进行了资本的原始积累，城市化和工业化发展需要的土地、资金、廉价劳动力最初也来自于农村地区。城乡二元结构正是在这种发展模式下产生的，这也符合马克思在《资本论》中提到的城乡发展关系的一般规律。

人力资本理论中，教育也被视为生产力的构成要素，但教育总体上还是依附于一定时期的经济发展，城乡二元经济的出现，导致城乡二元形态的出现，逐渐形成较为成熟的城乡二元结构，相应地教育领域内也出现了城乡二元结构现象。

（二）农村教育乡土化

城乡二元结构背景下，农村教育几乎是城市教育的附属品，农村学校几乎成了青年优秀教育培训基地，优秀教师、优质生源大量流失，导致农村教育更加捉襟见肘，城乡教育资源出现单向式流动，优质资源大量涌向城市。很长一段时间出现城乡教育双轨并行的情况，农村教育为农村培养传统的劳动力，给城市培养务工人员，课程内容简单，教学方式单一。在贫困文化代际遗传中教育并没有起到阻碍作用，反倒是加强了贫困文化的代际遗传，“龙生龙，凤生凤，老鼠生崽打地洞”的思想当时普遍存在，城乡教育信息不沟通、资源不流动，绝对的农村教育乡土化现象出现。

二、城乡一体化背景下的农村教育“离农化”

（一）城乡一体化的提出

2002年，党的十六大提出“统筹城乡经济社会发展”。2003年，党的十六届三中全会把这个方针列为科学发展观的重要内容，“统筹城乡发展”作为提出的“五个统筹”要求之首[2]。2007年，党的十七大报告首次提出要在2020年形成“城乡经济社会一体化的新格局”。实现城乡经济社会一体化是我们改革开放的初衷和愿景[3]。不同学科的研究视角不同，对城乡一体化的界定也不同，教育城乡一体化是在城乡社会经济一体化的基础上实现城乡教育资源的合理流动与配置，教育资源高度共享，城乡教育公平、协调发展，城乡教育差距逐渐缩小，最后实现城乡教育完全融合。

马克思认为“城乡分离”、“工業化和城市化”、“城乡一体化”是城乡关系发展的三个不同阶段，但是发展过程是漫长的，因为从18世纪60年代，第一次工业革命开始至今，人类都没有完全实现工业化和城市化。我国的农业文化源远流长，而且人类社会发展至今仍然有农村的存在，也间接地说明了绝对地城乡一体化这一愿景不是轻而易举就能实现的。

教育城乡一体化是在城乡社会经济一体化的基础上提出来的，是人们追求教育公平的一种诉求，也是人们关注社会弱势群体的一种现实体现。城乡教育一体化被广泛地提倡、大力地推行，城乡教育一体化被认为是农村教育发展的归宿，几乎是百利而无一害的。但现实情况是，过度地提倡城市价值导向，使农村教育出现主体性缺失的情况，农村教育以模仿城市办学模式为主，没有自己的核心价值观，而且所有学校都走城市化办学道路是无法满足社会的多元化需求的。

（二）农村教育“离农化”

城乡教育一体化，并不是农村教育绝对的城市化，但是目前，普遍认为把农村教育办得像城市教育一样就是成功的教育，所以农村教育也以培养城市精英为目标，课程内容城市化元素、城市符号居多，教学方式也大范围地提倡多媒体教学，而且有些教学内容必须运用到多媒体操作，并没有切实地考虑农村的教学情况，也忽视了农村教育的本来组成和优势成分，一味地摒弃农村教育原有的东西而不自知，反而觉得这是教育公平的体现。而且在教育城乡一体化的背景下教育评价也是参照城市的教育评价系统，精英阶层制定出来的规则必有利于精英阶层，精英阶层制定的评价系统很难使得非精英阶层向上流动，教育资源只能在阶层内流动，绝对的城乡教育一体化只能使得农村教育出现“离农化”的现象。

三、城乡教育二元结构与一体化争议的超越

（一）城乡教育二元结构的弊病

在城乡教育二元结构下，形成了强大的“内卷化研究范式”，用来解释那种“有增长无发展”“制度变迁的路径依赖”“习俗与习惯的精致固化”等现象[4]。

首先，信息闭塞，资源共享程度低。城乡二元结构最直接的表现是城乡双轨并行，两者只进行内部资源共享，城乡之间的信息交流较少，但是因为城市信息技术发达、交通便利，城市学校能快速获取最新的教育资讯。而且，一些教育理念、教育改革就源于较为发达的城市地区，他们有最终的解释权。

其次，城乡物质条件、教師配置等方面差异显著。农村地区教育经费不足，经费来源渠道单一，直接导致了很多农村学校基础设施不完善，教学设备陈旧不齐全，物质条件的缺乏也是阻碍农村教育发展的重要因素之一。除此之外，城乡教师配置也极为不均衡，教师合理流动是社会现象，但是农村优质教师不合理流失却是亟待解决的社会问题。

最后，农村贫困文化遗传，暂时贫困变成代际贫困。奥斯卡·刘易斯（Oscar Lewis）认为处于贫困亚文化之中的人有独特的文化观念和生活方式，这种亚文化通过“圈内”交往而得到加强，并且被制度化，进而维持着贫困的生活。在这种环境中长成的下一代会自然地习得贫困文化，于是贫困文化发生世代传递[5]。虽然刘易斯贫困文化代际遗传的观点存在争议，但其论证也具有一定的现实依据。而且习近平也提出扶贫必扶智，要阻断贫困代际传递，目前而言，教育几乎是贫苦阶层向上层流动的唯一有效途径，教育城乡二元对立很有可能切断这条路径，不仅不利于教育的发展，也不利于和谐社会的建立。

（二）城乡教育一体化的弊病

城乡一体化实则变成了农村教育城市化，城市与农村分别是先进与落后的代表，城市教育是需要学习的，农村成分是需要摈弃的。其实，对于农村教育来说，教育表现为一种符号暴力。在整个社会当中，城市人作为内局群体把持着文化表达，对整个社会的文化氛围、价值取向、公共舆论具有主导作用；而农村人作为外局群体处于边缘，接受并巩固文化表达所体现出来的权力关系，他们无法触及和影响整个社会的核心价值体系，而只能根据内局群体的取向行动[6]。农村教育边缘化的地位被虚假平等所掩盖，城乡教育显性二元结构逐渐瓦解，城乡一体化背景下隐性二元结构产生。

首先，农村教育办学产生城市路径依赖。农村教育以九年义务教育以及部分职业技术教育为主，一般情况下，两者都以城市学校的办学模式、改革路径为参照蓝本，农村学校缺乏独立的思考与自我规划。变革主体缺失、内驱力不足，长期的外铄式增长，阻碍了农村教育真正有效的内涵式发展。借鉴与照搬是有区别的，对于城市成功的办学经验是要进行学习、借鉴，但是毫无自己的核心价值观，没有合理的自我定位，不了解自己学校的优势与短板，一味地追求先进的教育理念，学习成功的办学模式，不能做到自我消化，这也只是一种形式化的照搬。

其次，绝对的平均主义，教育资源无法产生最大化的效益。教育的起点、过程、结果公平是所有教育工作者的追求，但是公平不等于平均，在资源有限的情况下，公平是相对的，绝对的平均是一种低水平的公平，这也是简化处理的表现[7]。绝对的公平会导致农村办学惰性思维的产生，教育资源产生的效益无法实现最大化，教育资源隐性浪费的情况将会产生。

最后，隐性二元结构产生，虚假的平等阻碍了思维的觉醒。基于布迪厄的文化资本理论，因为文化资本累积数量与质量的差异，精英往往产生于精英阶层内部，而不是通过非精英阶层的向上流动产生。城乡一体化实则是农村教育城市化，在“城市价值”导向下，城市文化被视为主流文化，农村以为城市输送人才为教育目标，课程内容城市元素较多，教育信息城市内部共享的速度远远超过城乡共享的速度，当前的教育评价也是有利于城市精英阶层的。虚假的平等掩盖了城乡教育隐性二元化的产生，农村教育成为城市教育的附庸品。

（三）农村教育二元结构与一体化争议的超越

拉夫特瑞和豪特（Rafteryand Hout，1993）将梅尔的研究进一步推进，利用爱尔兰流动研究（Hout，1989）和拉姆康德拉研究（Ureaneyand Kellaghan，1984）的数据，再次证实教育机会的扩张并不必然促进教育机会的均等，只有在上层社会教育普及（universal）之后，中产阶层和工人阶层子弟的教育机会才会相对增加[8]。也就是说城市精英阶层所占有的教育资源、所获得的教育机会只有达到饱和后，教育扩张产生的新的教育资源以及教育机会才会向弱势群体扩散。由于社会发展水平的限制，当前的城乡一体化是低水平的城乡一体化，当前所提倡的教育公平也只是在起点不公平、过程不公平、结果不公平的基础上对经费、师资、教学设备等显性存在的教育资源进行相对公平合理的划分配置。在对城乡教育差异的研究中，农村教育也可视为个体，在布迪厄看来，迪尔凯姆开创的结构主义方法论过于强调社会的整体性，忽略了一个重要问题，即社会是如何形成的，在结构主义方法论中，个人被消解了。而韦伯开创的建构主义方法论则过于强调个体的真实存在性，忽略了结构对个人的制约性，在建构主义方法论中，社会被消解了[5]。当前，在突破农村教育现有困境，探索农村教育未来出路时，并不能忽视城乡教育现有的差距以及各自的独特性，一味地鼓吹提倡城乡教育一体化。虽然城乡教育一体化解决了城乡教育二元结构形式上的不公平问题，但形式上的公平，却在一定程度上掩盖了教育发展“城市价值”取向的内在逻辑，而且虚假的公平使得这种内在逻辑得以合理化、制度化。

“一体多元”是城乡教育关系较为合理的定位，城乡经济一体化是社会进步的表现，也是城乡关系不可逆转的发展趋势，但城乡教育一体化并不是农村教育城乡化。我国仍是农业大国，农业文明源远流长，农村人口仍占总人口的大部分，所以现阶段我们必须切实考虑大部分农村学生现有的知识水平和认知体系，打破以往城乡教育二元对立以及绝对的城乡教育一体化的思维定式，不是一味地照搬城市化办学模式，保留农村教育中的精华，改变单一的以升学率作为教育是否有效的评价标准，能在很大程度上解决“寒门再难出贵子”这一社会问题。因为教育促使精英阶层再生产，社会阶层固化的功能应该逐渐被削弱，促使社会阶层流动，特别是劣势阶层向优势阶层流动的功能应该被增强。所以教育知识内容、知识结构要进行科学的筛选，对于学生的教育也要“因地制宜”，把最有价值的、最需要的知识教给学生，对于知识体系中的城市元素，要合理地融入农村教育之中，使农村的孩子能够充分消化吸收，做到真正的知识内化。

参考文献：

[1]许经勇.刘易斯二元经济结构理论与我国现实[J].吉首大学学报：社会科学版，2012（1）：105-108.

[2]张旺.城乡教育一体化：教育公平的时代诉求[J].教育研究，2012（8）：13-18.

[3]王梦奎.关于统筹城乡发展和统筹区域发展[J].管理世界，2004（4）：1-29.

[4]张天雪，黄丹.农村教育“内卷化”的两种形态及破解路径[J].教育发展研究，2014（11）：30-35.

[5]奥斯卡·刘易斯著，李雪顺译.桑切斯的孩子们[M].上海：上海译文出版社，2014：1-5.

[6]陈旭峰.实施城乡一体化的分流教育——布迪厄的文化再生产理论对当前农村教育的启示[J].教育学术月刊，2010（7）：3-6.

[7]曹如军.论当代教育平均主义思想及其危害[J].教学与管理，2005（10）：3-4.

[8]庞圣民.市场转型、教育分流与中国城乡高等教育机会不平等（1977-2008）兼论重点中学制度是否应该为城乡高等教育机会不平等买单[J].社会，2016（5）：155-174.