引领深度对话，助推思维生长

顾剑珏

【摘要】深度对话所追求的是思维的对话，它能帮助学生在对话的过程中积极思考，逐渐逼近数学知识的核心，助推思维的拔节生长。在实际的教学过程中，需要教师聚焦热点、把握方向、还原困惑、跨越障碍、挖掘深度，智慧引领对话过程，实现思维的纵深发展。

【关键词】深度对话 思维生长 引领 策略

语言是思维的工具，思维是语言的内核。深度对话所追求的是思维的对话，它能帮助学生在对话的过程中积极思考，逐渐逼近数学知识的核心，提升学生的思维品质。在实际的教学过程中，小学生年龄较小，自我思维体系还不太完善，需要教师组织对话的策略，智慧引领对话过程，助推思维拔节生长。

一、捕捉提炼，聚焦思维热点

对话主题一般以问题的形式呈现，问题是诱发学生主动探索新知的源头，是开展“深度对话”的有效载体。课堂上随机生成的一些问题能真实反映学生的思维热点，不容小觑。当然，这些问题往往是多样而又不完整的，思维水平也是有差异的。这就需要教师有高度的敏感性，能及时捕捉有价值的想法并迅速聚焦重组，从而挖掘对话的深度。

[案例1] 《商不变规律》

学生填表讨论初步感受规律时，角落里冒出一个声音：能不能加上或减去一个数呢？教师及时捕捉放大，学生通过举例发现：除了加或减0商不变，其余都会变。

师：只有加或减0这种特殊情况商才不变，这个能不能称为规律？

生（齐）：不能。

师：从表格中我们得出被除数和除数同时乘或除以同一个数商不变，这能不能称为规律？

生：我觉得不能，说不定还有其他特殊情况，还需要举一些例子。（学生举例验证，其中自然而然出现了同时乘或除以0的情况）

师：现在你又有什么新的想法？

生：我觉得同时乘或除以的数要把0除外。

生：我们只研究了一个算式，我觉得还需要再看看其他除法的情况……

让学生经历推理过程发现商不变规律是本课的重要目标。但在以往的教学中，笔者总觉得验证过程因为没能切合学生的实际需要，而流于形式。此次再教时，笔者恰巧遭遇“意外之音”——“能不能加上或减去一个数呢？”正是这样一次“意外”，“举例验证”应运而生。触及学生真思维的探究让学生充分经历研究数学、发现规律的过程，对合情推理也有了更立体、更丰满的体验，思维的严谨性得到了有效提升。

二、掌舵领航，把握思维方向

小学生受思维水平限制，课堂对话常会出现方向不明、条理性差的问题，对问题的思考也只能停留在表層。在有些数学课堂中，出现了“学生想说什么就说什么”“说什么都有道理”的极端现象。对话需要学生表达，但不等于放任学生。教师在对话进行的过程中要“掌好舵”，一旦发现偏离“航线”，就要及时纠正，帮助学生重回正确的“航道”。

[案例2]《平均数》

师：为了了解老师家的用水量是偏高还是偏低，我调查了我们小区6户三口之家一个月的用水量。（呈现统计图）

师：每家用水量都不一样。到底跟谁比呢？

生1：跟7吨比，比7吨少，就说明用水量偏低；比7吨多，就是中等。

生2：8吨才是中等。

生3：如果比13吨多就是偏高……

这是某次听课中《平均数》的导入部分，教师意图引导思考“跟哪个数据比较更合理”来引出平均数，让学生感受到平均数作为统计量可以较好地代表一组数据的整体水平。实际上是三年级的学生对“平均数”缺乏经验，面对这样一个话题显得力不从心。而课上教师没能及时介入引领致使讨论变得毫无方向。恰恰相反，案例1中，教师通过问题“只有加或减0这种特殊情况商才不变，能不能称为规律” “表格中被除数和除数同时乘或除以同一个数商不变，这能不能称为规律”这几个节点处的问题反复叩问，帮助学生适时疏通思维流程，使之朝着正确方向层层递进。

三、倾听思辨，还原思维困惑

倾听和思辨是一对紧密相连的学习行为，组织学生充分交流自己的想法和观点，能充分暴露学生最原始的思维形态，让课堂对话更具实效，思维也在辨析困惑中走向了深刻。

[案例3]《除数是整十数的除法》

“试一试”：96÷20=（ ），呈现典型错误（如图1），请学生介绍自己的想法，引导全班同学进行评价：

生：16除以20不够商8。（师顺势呈现第二种竖式，如图2）

生：还是不对，商4应该写在个位上。

生：商应该写在十位上，因为是用十位上的9除以2得来的。

生：96里面只有4个20，如果把4写在十位上，就变成40了。

师：究竟是用96除以20，还是用9除以2？

生：应该是96除以20，只是在计算时，可以想成9个十除以2个十。

生：应该把20看成一个整体去除。9除以20不够除，和6合起来变成96去除以20，已经除到个位了，所以商应该写在个位上……

受除数是一位数除法计算的影响，从被除数的最高位除起，所进行的是单个数字的运算。除数是两位数的除法与除数是一位数的除法在试商时的本质区别在于需要将除数（20）作为整体来试商，这与学生原有的计算方式不完全相符，从而导致大多数学生会产生困惑。案例中围绕错例展开对话，真实暴露错误根源，引发认知冲突。通过倾听与思辨引导学生走出计算误区，理解算理，建立新旧知识稳固的链接，增强学生质疑、探疑的能力。

四、及时点拨，跨越思维障碍

在对话过程中，学生难免会出现思维受阻或思维卡壳的情况。这就需要教师及时点拨，排除中断思维的“拦路虎”，扫清思维障碍。通过点拨及时调控教学进程，能积极地发挥教师的组织引导作用，帮助学生突破原有的思维束缚，获得新的发展。

[案例4]《解决问题的策略》

师：你能从表中获得哪些信息？

生：9：00与7：00比，水位下降12厘米。11：00与7：00比，水位下降24厘米……

生：水位下降的厘米数都是和7：00时的水位比的。

师：怎样理解这些信息呢？（学生面露难色）

师：每个时间段与7：00时的水位比较，分别下降了多少？观察下降的这些高度，结合观测的时间你有什么发现？

生：每隔两小时记录一次，每次多下降12厘米。

生：水位每2小时下降12厘米……

找到“每2小时水位下降12厘米”这一条件是理解题中数量关系的关键，但从学生角度来说，根据表格提供的数据发现规律具有一定的挑战性。学生在解读表格信息时，只关注了数据纵向的对应，同时又过多强化了表头“与7：00比”这一信息，反而无法触及规律本质，思维眼看即将“搁浅”。此时，教师及时点拨，将学生的目光巧妙引向了数据的横向比较，顺利跨越了思维的障碍。

五、有效追问，挖掘思维深度

对话是心与心的接纳、情与情的交融，更是思维与思维的碰撞。课堂上，教师在学生思考粗浅处“追一追”，可以让一部分学生的智慧去啟发其他的学生，实现师生、生生之间的思维互动。成功的追问可以巧妙地将问题引向纵深，让学生渐进式地提升认知能力和思维水平。

[案例5]《商不变规律》后的除法练习

师：你们有什么发现？

生：商相同余数不同，后一题的余数比前一题多一个零。

师：余数的变化有什么规律呢？结合计算想一想。

生：加一个零，是因为被除数和除数都乘了10。

生：被除数和除数同时划掉0，虽然商不变，但余数还是要把划掉的0补上，划了几个0，就要补几个0。

生：当被除数和除数都乘2的时候，余数也乘了2。

生：余数是跟着被除数和除数一起变的……

通过对计算结果的比较，学生能感受到余数的变化存在着一定的规律，教师的及时追问将这样的体验进一步放大，放慢。随着对话的推进，学生将余数的变化同计算中“划0”的过程联系起来，进行思考，发现被除数和除数同时除以10，余数也跟着除以了10，原来的余数就要乘10。再联系200÷30和400÷60，发现被除数和除数同时乘2，余数也要乘2，完善了对余数变化的认识。追问让教学由教师“简单的告诉”变为学生“深入的发现”，由教师“单向地控制”变为学生“自由地思考”。

【参考文献】

[1]王文英.数学对话在小学数学教学中的运用[J].上海教育科研，2014（11）.

[2]汤卫红.倾听数学[M].南京：南京大学出版社，2011.