乡村教育面临的四大矛盾

【摘 要】 本文以“围城”隐喻乡村教育的困境局面。并从乡村教育的教师、教育内容、教育目标三个方面剖析了乡村教育面临的四对矛盾，旨在为乡村教育的处境提供一种全新的解读方式。

【关键词】 乡村教育；《村落中的“国家”》；围城；文化变迁；矛盾

钱钟书夫人杨绛在电视连续剧《围城》片头上写道：“《围城》的主要内涵是围在城里的人想逃出来，城外的人想冲进去。对婚姻也罢，职业也罢，人生的愿望大都如此。”在此，笔者想从“围城”这个比喻开始，来表现乡村教育的“围城”困境：不断地追求以契合社会改革的教育模式和对所追求到的教育成功的不满足，两者之间的矛盾和转换，其间交织着的希望和失望，欢乐与痛苦，执着与动摇——这一切构成了乡村教育所处的“围城”。

近期，笔者阅读了李书磊先生所著的教育调查报告——《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》（浙江人民出版1999年版，以下简称《村落中的“国家”》）。以下是对这本书内容的简介，全书共六章，按内容可以分三个部分：第一部分是第一章“村落中的‘国家”，作者概括了他认为的乡村学校的性质：“小学就是深入村落中国家机构，小学还是村落中唯一的国家机构。”[1]接着从校长由国家机构任免；学制、课程与教材都是由教育部颁定；教学呈现出“科学文化—思想品德”的二元结构等方面来印证学校作为人才工厂的国家机器性质。第二部分是第二章到第五章，分别为“教师们”、“课堂上的文化传承（上）”、“课堂上的文化传承（下）”、“教育循环”，主要从教师、教育内容、教育目标、教育制度四个方面来阐释乡村教育所处的“困境”局面。第三部分是第六章“一种比较”，运用比较的方法，将河北丰宁满族自治县希望小学与山东曲阜市尼山乡夫子洞裕隆希望小学进行了对比，用更全面的视角来了解作者所调查的这所学校。以下笔者对该书的内容进行概括分析并作出相应的解读。

一、带课教师与圣贤的矛盾

一直以来，国家、社会、人民对于教师这一职业都给予很高的评价与期望。但有的时候“期待是一种规范，一种控制”，[2]将这种期待上升到极致的莫过于卢梭在《爱弥儿》中的表述了：“对于一个好教师应该具有哪些品质，人们已经讨论很多。在我看来，最为根本的品质就是，他绝对不是一个可以被雇佣的人。有些职业是如此的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，那么就表明他们不配从事这些职业。”[3]教师自己也多以圣贤自励，而且这种已内化的对教师的社会评价影响着日常生活中教师角色的履行。但是从现实层面来看，乡村教师在来自国家，学校，家长等多重压力下，不得不实行一种“灌输式”教育——奉行打造“新公民”的原则，乡村教师必须遵循学科教育的理念来帮助需要被灌输以公民意识的弱势群体，实际上却无力回应这种压制性的体制所必然带来的对于底层群体的排斥，甚至于自身也凸显弱者身上的无力。老师在这样一种妥协下教书育人，不论学生未来如何，可能就连自己都处在一种“有心无力”的困顿局面中，又如何在心中产生一种对自我职业的“肯定”呢？内驱力的丧失使得他们在“教师”这个头衔下越走越远，又何来“圣贤”之说呢？

二、文语系统与口语系统的矛盾

在丰宁希望小学语文课堂教学中，文语系统的主导地位是毋庸置疑的，但是口语系统绝对不是必须摈弃的糟粕。反之，乡村教师在指导小学生向文语系统转换的过程中，需要一步一步来，切记急不得，因为对于乡村孩子来说，口语系统才是他们熟悉的模式，才是他们的根，文语系统是来自主流社会，来自城市的，是来自看不见摸不着的文化传承，乡村孩子从口语向文语转换的适应过程是必须要经历的，甚至是一个磕磕绊绊的过程。作者举出了几篇乡村小学生写的以文语系统为主，口语系统为辅的作文，非常真实活泼，令笔者读来好不舒服！

精英文化、文语系统所构成的是“为人们方便所布置下的园地”，而不是“为他方便而设下的园地”，[4]这种与乡村孩子从小接受到的文化生态格格不入的“园地”与“学校课文中越来越明显的城市化和抽象化有着密切联系，也与乡村的社会生活与城市生活情境之间的差异有着某种关联。”[5]这种真切的存在，对于乡村孩子来说，“他闯入进来，并没有带着创立新秩序的力量，可是又没有个服从新秩序的心愿。”，[6]因此教师首先要做的是让学生变被动为主动，变消极为积极，认识到这种“新秩序”的功能，从而取得四两拨千斤之效。如果教师不注重这种“主体性”的激发，那么就会加大乡村学生学业失败的可能性，而“学业表现失败既是压制性体制下资源缺乏的结果，也和课堂学习对于底层文化和经验的忽视有关”。[7]

三、教育产出增多与“人才无用武之地”的矛盾

在讨论这对矛盾之前，笔者妄想先总结一下现如今学者们比较赞成的一种观点：“乡村教育不仅要实现对城市化和工业化提供人才的功能，更要承担为农村发展和乡村文化振兴培养人才的重任。”[8]如果我们按照此观点思考下去的话，乡村教育在教育产出增多的前提之下，本应是“人才有用武之地”，又怎么会有相反的结果呢？在此，笔者认为，有必要先界定一下“人才”的范畴。显然，这里的“人才”是指“实现城市化和工业化”所需的“人才”。亚当·斯密曾说：“两个迥异角色之间的区别，譬如说一个哲学家和一个街道搬运工，似乎并不来自于天赋，而是来自于习惯、风俗和教育。”[9]或许他的原意并没有对这两个所谓的“迥异”角色带有价值色彩的判断，但对于现在乡村学校的教育者、受教育者或与其利益相关者来说，很显然，“街道搬运工”在大多数人眼里便属于“人才无用武之地”的范畴。而这些人认为“富有的受过良好教育的人每天都将财富和知识贡献给整个产业”，[10]这才是“人才有用武之地”。如果假设上述关于乡村教育的目标是合理的话，那么解决问题的方法便显而易见了——将“人才”放置在后者的频道上——“为农村发展和农村文化振兴服务”。乡村到底如何发展？如何振兴？在书中，作者提出了自己的建議：是“移植”城市模式而不是彻底“改造”乡村自身。但是笔者不禁发问：这些所谓的“人才”真的可以做到“移植”吗？或者说在“移植”的道路上什么才是最大的绊脚石呢？“五四时期的知识分子能够放下读书人的生命姿态进入到乡土社会中，自觉担当起乡村社会改造的使命，是一种把自我生命价值认同于乡土，归于乡土，从而才有对感化乡村使命的自觉承担。”[11]相比之下，今天的这些“人才”在对乡村想象的缺失中长大，又反过来缺少健康的乡村情感，“从而形成了双重性格——一方面想追求自由，渴望真实地活着，一方面又害怕自由”。[12]这样“破碎”的“人才”又怎么能担当起“移植”的重任呢？写到这里，笔者不禁想到李大钊先生的一句话：“中国农村的黑暗，算是达于极点”。[13]学者罗志日对其进行了解读：“其看到的‘受害者是双向的——常在都市中游荡的知识青年固然成了‘鬼蜮，而失去知识阶级的农村也变成了‘地狱”。[14]

四、教育实用性与文化性的矛盾

从本质上看，教育的实用性与文化性之争其实就是乡村教育的目标定位问题。新中国成立初期，对于大多数的农村家长来说，让孩子“能上学”，今后在农村能自谋其力，为农村发展服务，便是最大的愿望，也是教育的初衷，这种教育观是把乡村教育作为一种目的，即“目的论”，但随着乡村社会经济的快速发展，家长开始期盼着自己的子女通过乡村教育，离开农村，融入城市，“逃离乡土的冲动，无疑是生命的获得性价值，或者叫功用性价值，是对生存性价值的压倒性颠覆。”[15]显然，后者是一种“工具论”。乡村教育从作为目的到作为工具，已然是历史的进步。如今，我们在追求乡村教育的现代化，“实现乡村教育现代化的过程和路径往往要比指标本身更加重要，因为正是过程才彰显我们是否在用现代化的方式来实现教育的现代化。”[16]这显然强调的是实现教育现代化的过程和方式，这一论述与学者刘铁芳的观点有相似之处：“现代化本身并不排斥古典，现代化以永恒为基石。既然如此，以古典的姿态看破现代化，拓展现代教育的视野，显现乡土社会作为现代教育基础的背景与价值，拓展当下中国社会的乡土精神资源，这难道不是我们当下教育现代化追求的应有之义？”[17]由此可见，乡村教育目的观上的精神内涵的缺失乃是乡村教育最深层的危机。

对于乡村教育是“目的”抑或“工具”的探讨为我们提供了解读乡村教育目标的另一种方式。笔者认为，我们应当把乡村教育当作是乡村孩子享受的一种与自身从小到大接触到的乡村文化所不同的一种有别于城市化的资源，这种“地方性知识”是能够促进学生身心健康发展的精神资源和文化资源，也是乡村学生走向城市，走向世界的“根”，并不是一种仅为了自身向上流动的“工具”或者“手段”，即“资源论”。

作者在书中有条不紊地把这四对矛盾揭示出来。但细细考究可以发现，对于每组矛盾作者都提出了解决之道但又不强人所难，各种方法的利弊得以呈现在读者面前，等待最终判决。作者是理性的，这体现在书中有教学实录、有采访笔记、有调查问卷、有挂在校长办公室的教师制度、有贴在教室的课程表，联系实际，以小见大，从细节入手；作者又是感性的，体现在书中所散发出的浓厚的人文气息，它绝对不是居高临下的指教，而是促膝而谈的感应，以一种温柔的眼光来看待学生、看待教师、看待教育、看待社会。时代在进步，这部出版于上世纪末的作品，虽然在现在看来会有一些“不合时宜”之处，但是笔者认为它带给我们的不是非此即彼的立场，而是告诉我们在城乡文化冲突之下，乡村教育不可避免的尴尬境地，就像“围城”带给我们的是对人生的反思，而不是要追求终极理想的虚妄。

最后，笔者不禁发问：“何以至此？”“钱钟书先生把追求生命的价值和意义作为知识分子的人生首要选择，却把现实的残酷，使人无路可走和无可奈何的困境作为追求的必然结果。”[18]如此说来，乡村教育的困境也是“追求的必然结果”。但笔者认为，这一“必然结果”决不仅仅是因为“追求”，而是因为“欲望的不满足”，更多的是“由于社会环境造成的”。乡村教育的“围城”局面也不是这简单的几对矛盾就可以解读清楚的，就像本文所要强调的是矛盾的统一性一样。因此还需要从社会环境的“整体性”出发，从而对乡村教育作出更深刻、更细致、更全面的解读。

【参考文献】

[1] 李书磊.村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，1999.10.

[2] 冯跃.教育的期待与实践：一个中国北方县城的人类学研究[M].北京：民族出版社，2009.7.

[3] 让·雅克·卢梭.爱弥儿[M].上海：上海人民出版社，2011.1.

[4][6] 费孝通.乡土中国[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.06.

[5][8][15][17] 刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008.04.

[7] 黄斌欢.课程干预与不平等社会结构的扭转：皖东村校的尝试[J].中国农业大学学报（社会科学版），2018（2）.

[9][10] 西莫斯·可汗.特权：圣保罗中学精英教育的幕后[M].华东师范大学出版社，2016.1.

[11][13][14] 饶静.叶敬忠.郭靜静.失去乡村的中国教育和失去教育的中国乡村：一个华北山区村落的个案观察[J].中国农业大学学报（社会科学版），2015.（2）.

[12] 杨静.朝向人性化改变的理论：《受压迫者教育学》的解读及对社会工作的启示[J].中国农业大学学报（社会科学版），2017（3）.

[16] 邬志辉.乡村教育现代化三问[J].教育发展研究，2015（1）.

[18] 范拥军.从社会学的视角探究《围城》的主题意蕴[J].小说评论，2011（2）.

【作者简介】

段月芬，中央民族大学教育学院2017级硕士研究生.