以课堂为基点生发教师专业发展的新探索

张丽娜 柏庆昆

[摘 要]随着教育改革不断深化，教师专业发展成为国家顶层设计落实的关键因素。在分析教师发展困境和学校整体规划的基础上，进行以课堂为主基点，生发以高校合作提升项目为路径，以项目课题式培训服务为抓手，以双线四轮课堂教学实践为核心路径的教师专业发展探索。

[关键词]基点；专业发展；合作项目

一、教师专业发展的机遇与挑战

1.教育改革深化需求教师专业新发展

随着《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布、教育信息化的不断推进和高考改革的逐步深化，教师的学科教学知识和学科教学技能以及教师消化并生成核心素养的能力成为制约教育公平和教育改革的短板。人们逐渐意识到，适切有效的教师培训成为衔接国家教育改革和一线教育实践的桥梁，国家教育顶层设计的落实需求教师专业新发展。

2.教师发展困境需求學校管理新突破

教师专业发展困境总体上分为两类。一是源于教师自身的困境，主要包括缺乏专业发展的主体性和自觉性，专业发展意识淡薄，专业发展随意性大，自主程度低等。二是源于教师身外的困境，涉及认识、制度和操作层面。认识层面：传统教师形象和角色定位（蜡烛、春蚕等）阻碍教师角色的转变。制度层面：行政权力的不恰当行使挤压了教师专业发展的空间和时间；部分学校缺乏民主管理，简单地以学生成绩评价教师的教学水平，使教师不愿意也没有精力追求专业发展。操作层面：技术化操作程式对教师教学实践创新产生抑制作用。因此，学校管理要将教师作为具体而丰富的个体，强调个体生命发展的整体性，走“觉者为师”的发展之路[1]。

3.第三个五年规划谋求教师综合发展

广东省深圳市坪山区坪山高级中学（以下简称坪山高级中学）第三个五年发展规划强调教师个体生命发展的整体性，走“觉者为师”的发展之路，将教师的综合发展建成学校教育的第一品牌。品德是生命之泉、知识是生命之基、身心是生命之美、能力是生命之道、发展是生命之光，这五大素质共同支撑教师职业生命。因此，教师综合发展包括品德、身心、知识、能力、发展五大素质，以及关爱学生、乐于奉献、身心健康、善于合作、学科知识、教学知识、学习能力、研究能力、理念先进、主动发展的十大能力。

二、教师专业发展的基点选择与路径探索

1.基点选择

教师综合发展项目以“一制三课”模式推进，“一制”指教师综合素养发展机制研究项目，“三课”指课堂、课题、课程三个方面的教师专业素养提升项目，即通过四个子项目进行分类推进。

从教师教育实践的角度看，学科专业知识和教学技能是教师专业发展的两个基点。事实上，从教师教育实践的价值导向看，教学技能由中心滑向边缘，学科专业知识成为教师专业化唯一的基点。然而学科专业知识和教学技能都在课堂教学中呈现，关键要看教师发展的关注点在学科知识还是教学技能，或是两者兼容。因此，在教师综合发展的SWOT分析的基础上，确定以教师的主阵地——课堂作为教师专业发展的主基点。

2.路径探索

以课堂为主基点，如何突破教师培训面临的受训群体对培训的漠视和教育行政机构对培训的强制管理的困境？坪山高级中学借鉴杭州师范大学叶立军教授研究团队提出的“PET”合作模式（高校教师深度介入中小学教师专业发展的合作发展模式）[2]，立足本校实际，并进一步具体为坪山高级中学——华南师范大学“1+1+3+N”骨干教师合作提升项目，即项目采取“1+1+3+N”的培训形式和双部联动的课题管理形式。即“1+1”双导师制，“3+N”核心成员与学科教师的分层培养制和高校导师团队与高中研究部门共同推动项目开展。

“1+1”，即双导师制。一名华南师大的教学论专家和一名在广州市各重点中学有影响力的省级名师或教研员组成导师团队。导师根据项目安排及高中学校的实际需求，每月到学校进入学科部与核心学员进行“一对一”针对性的家教式辅导和合作式提升，同时负责指导学科部的专题研究活动。

“3”，即3名核心学员。通过自愿申报、岗位竞技评选、学校审定，每学科推选三名发展意愿强烈的学员，接受理论导师与实践导师的“一对一”双重指导，认真学习，提升综合素质。

“N”，即N名学科成员。通过活动影响N名学科成员积极参与理论导师与实践导师指导下的专题学习与课堂教学研究活动，认真开展“生本学堂”教学研究与课题研究活动。

三、骨干教师提升合作项目的设计与开展

1.项目课题式培训设计

结合全体教师的问卷调查结果和教师代表的访谈结果，学校领导与华南师大导师团队多次交流研讨，确定按照双线四轮项目课题式培训，即以理论导师和实践导师为供给端，以学校与学员（主要是教师）为需求端，在双向沟通和培训指导的基础上，以学员课堂教学实践为应用端，并在课堂教学实践基础上进行论文撰写与课题申报，以过程与成果带动其他教师。

2.项目具体化目标引领

管理目标：以服务激发教师主动发展意愿。一是加强沟通与协调，有效衔接教师需求端与专家供给端培训，确保导师的培训内容基于教师的需求，扩大教师学习的收获。二是协调发展节奏，以教师成效激发内在需求，为教师自主研究、自主发展做好服务。三是搭建成长平台，通过集体备课、同课异构、学科沙龙、教学开放、学习共同体等方式应用和辐射项目效果。

个人目标：以“六个一”成就教师专业成长。教师在双导师的指导下，发展学科教学知识和学科教学技能，进一步形成培养学生学科核心素养的能力。具体指能够独立高质量地完成一份教学设计、一份教学课件、一份授课文献综述、一次示范公开课、一篇教学论文和一项科研课题。

3.项目课题式实践实施

合作项目按照学员遴选、开题报告、经验型课堂实践、中期报告、课堂论文培训、学术型课堂实践、汇报展示、课堂课题培训、成果物化、结题的流程开展。每一个环节都立足教师课堂教学一线，都凝聚着导师的智慧和要求、学员的努力与收获。每一个环节都是在共同体分工与合作中完成，此处重点讲述经验型课堂实践和学术型课堂实践。

（1）经验型课堂实践

经验型课堂实践注重培养学员的教学基本功，如教学设计、板书、教学流程、课堂调控等。学员在导师指导下完成教学设计（在单元备课基础上确定本节课要解决的主要问题，以及采取何种活动突破这些问题等）、讲课PPT和学案；课中注意预设与生成，关注主题与任务的落实情况，其他学员在导师指导下做好课堂观察与分析；课后根据课堂观察进行反馈与汇报，导师根据预设目标对学员课堂表现及时点评并提供微型讲座，学员根据微型讲座再次观看录像进行二次反思，改进自己的教育教学行为。

在第一轮循环中，管理研究团队对课堂小结进行归纳分析，发现从“教学内容”维度上看，教师总结侧重知识，方法与思想总结仅占15.4%；从“教学方式”维度上看，学生参与度不高，师生总结和学生总结仅占7.7%；从“时间管理”维度上看，教师时间观念不强，拖堂现象高达57.1%。理論导师与实践导师从三维教学目标、学生学科核心素养、以生为本等角度阐述总结的重要性及方法，从而规范课堂教学的步骤，提高课堂教学的效果。在第二轮循环中，教师课堂教学的规范性与实效性发生了根本性转变。

（2）学术型课堂实践

学术型课堂实践通过培训“如何利用一节公开课撰写一篇学术论文”引导教师基于问题的思考。第一次学术型课堂实践为先思考，再上课，最后形成论文。教师首先提出本节课待解决的关键性问题（学生学习的重难点），研究已有论文成果确定本节课的教学目标（基于三维教学目标或学生核心素养）；然后生成自己解决问题的策略，设计并开展活动解决问题，设计调查问卷检测教学目标的落实情况，反思教学中的得与失；最后将本节课课堂实践提炼为一句话，形成论文题目。第二次学术型课堂实践为先形成论文初稿，再上课，最后完善论文。如此，提升教师在研究中工作、在工作中研究的能力。

4.合作项目的成效分析

（1）研究方法

项目采取问卷调查法与对比研究法。问卷调查法主要是从教师个人教学发展和学校管理发展两个方面调查学员对合作项目的反馈与评价。调查问卷共10题，采用李克特5点量表计分法，选项包括“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，分别计5、4、3、2、1分。发放问卷27份，回收有效问卷27份。对比研究法主要是对学员培训前后对比以及学员与同层次非学员发展情况对比。

（2）研究结果与分析

研究结果如表1所示。

问卷调查结果表明，研究项目基本上达到了预期目标，但是学员在论文撰写和课题申报方面有待提高。学员对合作项目导师的培训认可度高，充分肯定了学校科研部门的沟通与管理，激发了个人专业发展意愿。而学校要搭建更多的平台促进科研队伍的快速发展。

对比研究发现，学员进步显著，从不规范的课堂教学到有效调控课堂，从不会写论文到能够利用一节公开课撰写一篇学术论文；2016年学员立项市级课题2项，2017年立项市级课题3项，学生探究小课题5项；在市青年教师基本功比赛中有学员荣获二等奖；在合作项目的辐射影响下，学校教师都能够积极准备区2017年名师申报，教师个人专业发展意愿明显提高。

四、反思与建议

1.立足基点，激发教师发展的内在需求

教师培训要以师为本，充分考虑需求端（教师、学校）教育教学实际以及专业成长的难点，将项目课题式推进与教师发展的两个基点（学科专业和教学专业）密切结合。合作项目从课堂教学中分析教师的学科专业和教学专业基础，帮助教师在课堂教学中提炼研究成果，从研究视角审视课堂教学，从而发现自己的专业发展路径。合作项目不仅没有过多增加教师教学负担，还能够帮助教师解决教育教学中的难题，帮助教师在专业发展上“有为”“有味”，能够持续不断地激发教师发展的内在需求。

2.突破难点，创建教师发展的有效路径

针对受训群体对培训的漠视和教育行政机构对培训的强制管理的困境，合作项目创建家教式辅导与合作式提升的教师发展有效路径。两名导师像带研究生一样培养三名学员，包括从每次活动前导师与学员线上交流沟通，到现场活动中导师深入课堂听课、分析、培训，再到活动后的学员观看录像、反思，导师评价与指导和三名学员与双导师共同体的合作与交流。学员在双导师的家教式辅导下，经过学习、实践、反思、提升的螺旋上升过程，并在“3+N”团队的合作式帮助下，从经验型课堂教学走向学术型课堂教学，并逐步形成自己的教学风格。

3.培育生长点，探寻项目推进的有效管理

项目管理要关注教师作为具体而丰富的个体追求个体发展的整体性和可持续性。教师在品德、身心、知识、能力、发展等五大素质十大能力上的综合发展，不仅需要团队互助，更需要适当的激励、督促和高水平指导。将合作项目作为课题研究分步推进，及时为教师发展增添动力，使课题组成员既是研究者也是被研究者，最终形成学术型研究团队（导师、学员、管理者）。研究团队通过定性和定量分析发现教育教学中的真问题和个人专业成长的生长点，以科研的思路分析问题、解决问题，并探索通过项目管理促进教师专业成长的有效路径，使合作项目有效推进、教师专业素养稳步提升。

4.打通贯穿点，教师综合发展中落实国家教育顶层设计

教师培训应该上承国家教育教学改革，下接教师专业发展需求，探索教师综合发展的有效路径和有效项目管理方法，在带动教师自觉发展、主动发展中落实国家教育顶层设计。教师培训只要契合教师的发展需求，对准教师发展的真问题、小问题和实问题，实施过程采取策略性的有机统筹和课题式的学术管理，就能形成一支主动追求专业发展的教师团队，就能最大化地推动教师培训的成果应用于教育教学，就能使立德树人、核心素养、高考改革等落实在教师的日常工作中，落实在学生的生命成长中。

参考文献

[1]史颖博，王卫东.中小学教师专业发展困境的研究现状及其改进：基于2006—2015年研究成果的分析[J].教育科学研究，2017（1）：76-81.

[2]叶立军，斯海霞.基于中小学教师专业发展的“PET”合作模式研究与实践[J].中小学教师培训，2017（2）：9-12.

（责任编辑 张慧籽）