院校合作促进学校内涵发展的实施策略

郭增亮

[摘 要]多年来，山西省太原市晋源街道中心学校一直把院校合作视为探寻学校内涵发展的新途径。作为教育实践主体，学校要向教育理论主体寻找教育智慧、操作依据和发展方向。要确保院校合作的实效性，就必须积极开展基于学校成长的协作、指导、研究、推进、组织、培训等方面的实施策略的应用。

[关键词]学校成长；院校合作；实施策略

山西省太原市晋源街道中心学校下辖12所学校，为了探寻内涵发展的新途径，学校与太原师范学院开展了边摸索、边实施、边调整的院校合作。院校合作又称“U-S”合作，即大学university与学校school两词首字母的缩写，指大学与学校的办学合作。发挥好大学的理论研究优势与教育引领优势，并将其及时应用到学校的办学实践中，这是教育发展的一种内生需求和必然选择。院校合作是教育实践主体向教育理论主体寻找教育智慧、操作依据、发展方向的合作行为。从教育理论到实践的链条中，中小学校处于下游，是实践端；大学处于上游，是理论端。学校把办学的困惑与疑问提出来，由大学专家给予解答、指导。学校为大学的理论研究提供了真实的问题情境，使大学的理论研究更丰富、更有实效性。太原市晋源街道中心学校为了避免宽泛、随意、无约束、无实质的问题，积极开展基于学校成长的院校合作实施策略的尝试应用，确保了院校合作的实效性。

一、“项目式”协作

太原市晋源街道中心学校以自身的需求为前进动力，以一种项目合作协议的形式确定双方关系，共同约定彼此应承担的责任、义务和应享有的权利。院校合作双方不是从属关系，而是互相不受管制的独立组织之间存在的一种协作关系。二者基于合作，才能发挥各自的作用。整个合作，有正规的项目合作协议文本要求，体现了双方对合作的积极意愿。在合作过程中，学校可以在院校合作项目框架协议中细化出若干子项目，如现代化学校管理制度建设、学校文化建设、特色学校创建、课堂教学研究、中小学校长和教师专题培训、师范学生实习、学院科研项目推广性实验等。

双方在执行“U-S”合作项目时，要按照年度与时段重点，深入实施好单个项目。以项目为纽带，以项目协议内容为约束，建立起院校双方互相信任、互相尊重、互相帮助、互相协作的关系。为了深化“U-S”合作实施效果，一般需开展3年至5年的工作，才能达到预期目标。由于有项目框架的约束，故双方都承担着相应的责任，有的专家由于受项目的总体调度与事先约定，主动推掉其他约请参与的活动，这就是项目式协作作用的表现之一。这使“项目式”协作关系中的所有参与单位、参与人员之间的协作感与协作力度更强。项目要规范运行，每年需开展1～2次院校合作联席会议，所有院方专家、校方校长都要参加，大家一起商讨、一起总结、一起谋划。每年要制订《项目计划书》，对年度目标、工作重点、重要措施予以明确。由院方专家团队对年度合作执行情况进行调研总结，形成《项目执行情况报告》，以此分析、总结项目进展情况、取得的成效与存在的问题。为了协作方便，院校双方都由主要负责人作为各自的代表，以便就有关合作事宜及时进行磋商。双方分别还要各自确认一名联络员，便于相互对接，搭建沟通的桥梁，协调有关工作，并共同负责院校合作的日常工作。此外，院方还可以设定观察员，负责采集院校合作数据、调研进展情况；校方可以设定记录员，主要负责整个院校合作的资料整理、活动记录、档案收集等。

二、“结对式”指导

太原市晋源街道中心学校积极地与指导专家建立了密切联系。由双方协定一名专家包联一所项目基地校，形成了一种“结对式”帮扶指导关系，即项目基地校包联专家与项目基地校校长之间的“一对一”结队帮扶指导。

院校合作主要是借助大学的人力资源与智力优势开展的。大学根据项目条件与学校需求，抽调人员组成“U-S”院校合作专家组。之前，校长缺少这样的机会，不可能经常性地与专家面对面交流。“结对式”指导关系的存在，使校长能够经常与专家接触，通过各种交流、汇报，促进自身快速成长。同时，也会使专家在进行交流活动时切入得更准、更快，使每一次帮扶指导活动都是基于学校的实际情况开展的，有利于校长办学思想的不断完善。这样，不仅提升了校长的办学理念，而且也对学校发展产生了巨大的推动作用。在实施过程中，还可以形成划片小组，将地域相邻或归类相近的学校划成一片，当专家进行包校指导时，其他人员一起参加，这就形成了联片活动。但活动仍要以一校为例、以一校为主，需要大家共同观察、思考、参与。

三、“课题式”研究

太原市晋源街道中心学校立足学校实际，以问题为情境，生发出课题，开展相应的“课题式”研究。这种研究既科学，又使校长转变了思维方式，从而获得了解决问题的方法。

校长们在专家的启发、带动下，进行自我探索，为疑难问题的解决提供了帮助。无论是课堂教学还是办学管理，抑或办学成效方面的问题，都让校长们在亲身参与体验的过程中获得了成长。这是一种需要猜想假设、研究分析、验证应用的研究过程。在应用研究中，校长在专家的带动下，实现了过程性提高，使学校管理的着力点向纵深处推进。在解决实际问题的过程中，专家通过诊断、分析，可利用小培训或方法指导来带动全校教师积极参与；学校还可根据需要扩大参与面，让年级组、教研组或全体教师都参与进来。“课题式”研究是院校合作的重要方法，可以变“输血”为“造血”，变“授鱼”为“授渔”。

四、“主题式”推进

太原市晋源街道中心学校把院校合作项目年度计划落实到了每次活动中。由于院校合作次数适度，所以每次活动都能有效解决问题，完成任务。“主题式”推进，有效避免了活动内容的空泛，使每次活动都在任务操作中进行。它要求一定要有独立意义的主题，这就需要把年度目标有效分解。主题的选定要符合总体目标要求，或对应学校办学过程中的阶段性困难。每次活动之间都要有一定的关联，形成推进。

虽然是分次活动，但从整体上看还是一个有机的整体。将每次活动串联起来，不断推进转换、升级，逐步完成由浅入深、由表及里的探索过程，最终达到预期目标。如五府营小学以“绿色教育”为创建目标，分月活动主题包括“绿色教育的背景意义分析”“绿色教育的措施研究”“綠色教育的社会实践”“绿色教育的创想创意”等。一月一个主题，一步一个脚印，使成果逐步汇集，成效十分明显。在选定主题时，一方面取决于学校的困难与迫切需求，另一方面取决于专家对院校活动的组织设计。就这样，在专家的导引下，学校逐步实现了跨越式发展。

五、“工作坊式”组织

太原市晋源街道中心学校设立了“‘U-S院校合作联合工作坊”，以有效贯通“大学—学校”“专家—校长”之间的纵向联系及“专家—专家”“学校—学校”之间的横向联系。作为常设工作场所，专家、校长及每个教师都可以参与其中，举办活动，或联合开展活动。工作坊区别于传统的学习组织形式，更强调导师、学员间的双向交流，主要以体验式、互动式、启发式的方式进行学习。“工作坊式”组织注重发挥专家的导师作用，更注重发挥每个学员即校长、教师的能动作用。

“工作坊式”组织，既有核心引导的组织向心力，又形式多样，可以研讨等形式展开，可以有质疑的声音，显得自由而活泼。如一个专家带动一所学校的校长、教师，也是“工作坊式”组织的应用；一个专家团队带动项目参与者一起学习、活动，也可以看作一个“工作坊式”组织。“工作坊式”组织加强了彼此的工作关系，也增进了人际交往。专家视校长、教师为学员，也视他们为工作伙伴；校长、教师在与专家的交往中，视他们为教授、导师，也把他们当作兄弟姐妹、挚友。大家置身于一种主动、积极向上的氛围之中，大大地提高了参与者的专业技能。

六、“点餐式”培训

太原市晋源街道中心学校为了促进校长、教师的专业化成长，开展了基于学校成长需求与校长、教师需求的“点餐式”培训。该培训是在实践中探索出来的一种新策略，即学校像点餐一样，有充分的主动性，极大地满足了自我需求；大学则是为学校提供“餐饮”服务的。一般的培训大都不命题、不选题，或是在专家的现有研究成果与经常性开讲专题中选择其一。在院校合作的框架下有现成的专家团队，培训讲座不可流于形式，且一定要有选题和命题。也就是根据学校工作需要，由院校双方协商确定培训选题，或为了推动某项工作，根据实际情况直接命题。

“点餐式”培训的目的与意义，就是要达到一种最直接的效果。它摒弃了一般性的理念培训和经验培训，或不切实际的“大目标”培训，具有非常强的指导性。这对专家也是一种挑战，他们需要按照命题潜心备课，特别是要考虑到平常院校合作中发现的问题。很多专家都会亲自来到学校举行教育讲座活动，这更便于所有的受训者都能够全程参与，有利于广大教师的成长。

“点餐式”培训是根据校长、教师的成长需求与困惑，有选择性地进行备课，有效提高了培训的实效性，激发了校长、教师参与的积极性，引起了他们的共鸣，大大促进了他们的专业成长。因为在听讲中，每一位参训校长、教师不仅在用心与专家进行对话，也完成了与自己的工作体验、工作成长的对话。“点餐式”培训使学校充分享有主动权和选择权，推进了培训中的“供给侧改革”，也是提升院校合作效率的有效方式。

总之，基于学校成长的院校合作实施策略應该是多样的，在实际应用中既可以进行多样选择，也可以进行多样组合。

（责任编辑 张慧籽）