漫谈生活语文教师文本解读能力

● 高鹏凌

教材是落实教学的载体，对教材文本的解读在语文教学中占据着重要地位，是语文教学成败的关键。可是，在以生活为核心构建起的培智学校语文学科教学中，一些教师却迷失于课程的生活化定位以及文本的简略化编排，抱怨“抓不住重点”“文本太简单了没啥好讲的”，事实果真如此吗？

先看课程定位。培智学校的语文学科为一般性课程，名为“生活语文”。很多教师囿于课程名称“生活”在前，而“语文”在后，在理解和教学时就容易因“生活性”的加入而失之偏颇，结果把语文课上成了生活适应课。比较典型的问题就是教学内容取材于生活，教学方式强调生活实践，教学评价就看生活技能掌握与否，而不在语言文字的应用、文化素养的提高。此外，还有教师受困于学生存有语言障碍，就把语文课和语训课合二为一，课上一味进行言语准备、口语沟通，无视生活语文的教学任务，将语文课上成语训课，结果“种了人家的田，荒了自己的地”。存在上述现象，笔者认为关键在于没有厘清“生活语文”的课程性质。

在《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》中如是描述其课程性质：生活语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流，具有基本的适应生活的听、说、读、写能力，提高文化素养，初步形成正确的世界观、人生观和价值观。从以上表述可以看出，生活语文作为培智学校的一般性课程，中心词在“语文”，是密切联系生活的语文课程。与普通中小学的语文学科相比，生活语文同样致力于学生语文素养的形成与发展，同样强调工具性、人文性的特点，只是增加了“生活性”，并要求三性相统一，以凸显生活语文的实用价值。从全国统编教材《生活语文》编写思路亦可窥见一斑，低年级段因照顾到综合教学需求，故与《生活适应》保持主题同步；但中年级起，则全部依照语文的学科体系编写，落实“倾听与说话、识字与写字、阅读、写话与习作和综合性学习”五大领域目标。

再说文本的简略化编排。分析这个问题首先要弄清楚培智学校当前在用的主流教材。国家统编教材全部出版尚有几年时间，全国各地目前在用的语文教材整体比较杂乱，有普教低年级段的、有教师自编的、有借鉴浙版或沪版的等。这其中20世纪90年代人教社出版的培智教科书《语文》受众最广。笔者所在学校于20世纪80年代中期成立，经历了教育部对培智学校课程的几次调整与变革。如今使用的就是这套教材，其最明显的特征是脱胎于普校《语文》，但为了适应培智学校的特殊性，做了适量的删繁就简调整。另外，能力水平整体比较好的班级还直接选用少量的普通学校教材。

生活语文教学 供图 高鹏凌

一些教师抱怨教材“抓不住重点”“文本太简单了没啥好讲的”，笔者不以为然。首先，教材脱胎于普校课本，表明两者在体系及内容编排上存在高度一致性，这就使得培智学校的教师可以有很多的借鉴对照，再与学生实际相结合靠船下篙，教来应该比较得心应手。其次，“抓不住重点”也好解决，大家通过书后练习反推，就会发现重点词句识记与应用、对课文学习的不同要求（理解文意、复述、背诵等）在此一目了然。然“文本简单不好讲”有点棘手，它涉及的因素比较多。但看似简单的文本可做的文章也并不少。当年我在教学生《小铁锤》（培智《语文》第九册）一文时，发现第一自然段“矮矮的个子”是有意味的，与后面小铁锤骑马送信，敌人找不见他有关联。从那时起，我读、写文章有意无意都会注意到文章语词逻辑的合理性。

再来看一段专家对耳熟能详的《小小的船》的解读：

开头一句，虽然确实把月亮比作了一条船，但没有直接写“弯弯的月亮像条船”，而是采取月亮与船并置的方式，所留下的思维逻辑上的空缺，让读者自己通过想象来连接。第一句的描写不仅看似省略了联系词的一个比喻，而且因为两者并置，使得前后关系有了互文的效果，即月亮和船都是既弯且小的。不过，尽管是互文，先提“弯弯”而后提“小小”，是因为以“弯”的特征说明，月亮用“船”来比喻要比“小”更具关键性，更直接排除圆月的可能性。此外，查询“弯弯”和“小小”在含义上有强调作用，就不能再用“很”来修饰，阅读起来也比“很”更容易产生亲切感。再从整句的句子看，成分是五字短语向四字短语的转换，节奏上则形成3/2/3/1的节拍，最后以一字节拍来收尾，自然就有一种顿挫感。

这是上海师范大学教授詹丹所做的文本解读，我非常喜欢。他从内容、形式到音韵，将这句话解说得清晰智慧，且这种解读本身亦带有条分缕析、气定神闲的美感。詹教授曾在《语文教学的批评与自我批评》一书自序中直言：一些语文教师之所以有意抹杀或者无意忽视语文教学的文学性，其原因之一“就是在回避他们文学修养，特别是文本解读能力软肋”。我教过智障学生的语文，又做了十几年的校长，看过的、听到的、指导的培智语文课不计其数，教授的水平无法企及詹教授，但从培智学校智慧教学的角度，我愿东施效颦，记述教者视角下的两个解读案例。

第一个案例选自苏教版普通学校教科书《语文》二年级上册的《秋游》，先看课文：

秋风起了，天气渐渐凉了。同学们跟老师去郊外游玩。

蓝蓝的天空一望无边，几朵白云有时像一群白兔，有时像几只绵羊。

农田里，稻子黄了，高粱红了，棉花白了。

同学们有的在草地上打滚儿，有的忙着逮蚂蚱，有的向着蓝天亮开了嗓子。大家奔跑追逐，笑着喊着，多开心哪！

第一自然段从时间、人物和事由来理解。第二自然段和第三自然段写秋景，教师教学可以一段扶、一段放。第二自然段写蓝天白云，趣味在比喻白云像白兔、绵羊。这两种动物都是孩子们熟悉的可爱的小动物，关键它们还都是白色的，形象地比喻了白云。第三自然段写了农田，教师通过四季图片颜色的对比，强调秋天色彩的丰富斑斓。秋天是收获的季节，接着可以利用课件将白描的秋景涂上鲜艳的色彩，重点可突出黄稻子、红高粱和白棉花。通过这样的过程，帮助学生理解记忆。第四自然段，因为课文与学生生活有些距离，可以利用学生课间生活场景，帮学生归纳“有的……有的……”再行泛化，迁移到课文中来，并尝试以此造句。

当然，课题的解读也不可或缺。本课课题有两个字，一个“秋”字，是要告诉我们秋天美景的；一个“游”字，是要写小朋友秋天快乐游玩的景象的。秋、游，“秋游”，有景有人，动静搭配方是秋天最美景致！

不难看出这样解读《秋游》，采用的是富有理性色彩的精加工策略（elaborative strategy），通过对文本深入细致的分析、加工，帮助学生理解其内在的深层意义并促进记忆。

第二个案例来自于人教版培智学校教科书《语文》第九册的《日月潭》。

日月潭是我国台湾省的一个大湖。

日月潭里有一个小岛，把潭分成两半，一边像圆圆的太阳，叫日潭，一边像弯弯的月亮，叫月潭。两潭湖水相连，像碧绿的大玉盘，小岛就像玉盘中的大明珠。

日月潭在台湾中部，水很深，四周是山，山上是茂密的树林。山林倒映在潭里，湖光山色，非常美丽。

我爱美丽的日月潭，我爱祖国的台湾岛。

全文四个自然段。第一自然段：在哪里。利用中国地图，让学生找到台湾；通过阅读加深理解日月潭是在中国台湾地区。第二自然段：名字美（名称由来），探寻日月潭名称的由来。看图导入，初步阅读了解日潭、月潭；绘制手工简笔画联系圆圆的太阳、弯弯的月亮；再读课文“一边……一边……”，结合教室实景，引导学生模仿说话；接着看日月潭俯瞰图，听读这一段第二句话，理解“日月潭相通”“如碧玉盘里的明珠”，对照朗读，加深体会。第三自然段：景色美。播放日月潭美景视频，引导学生朗读理解；出示比照图片“山高林密”“小桥流水”，让学生在对比中理解“湖光山色”和“倒映”；再次朗读加深理解。第四自然段：情感美。先读再说：作者表达了什么样的感情？“爱”，教师引导这是对祖国的“爱”；与第一自然段相呼应，前后文对照，台湾是中国的一部分，是我们祖国不可分割的一个地方。

《日月潭》乃看图学文，教学自当围绕“图”来开展。这一课从纵横两个维度设计。横向拓宽，加入中国版图、简笔图形、实景对照图片等，激发学生已有经验，丰富文本内容；纵向深入，以课文插图、日月潭实景图片、视频等，通过视听多元感知，加深学生对日月潭的直观认识。纵横之间，促进学生真正理解文本，体验语言文字之美，升华思想感情。

文本解读可以有多种方式，《秋游》《日月潭》均是从学生视角展开，或解“文”，或用“图”。其实不管怎样，文本解读都是语文教师必须进行的，其规范准确与否仰仗于教师学识学养。想来经历大量的阅读积累、充分的思考与实践，真正厘清生活语文的课程特质，培智语文老师当不会再有“文本简单不好讲”的困惑，而是如“庖丁解牛”般快意顺畅啦！

国粹武生杨戬姚 彬（江苏省南通市通州区特殊教育学校）指导老师：吴敬杨