一所高中学校校本教研的自主变革 案例学校：山东省青岛二中分校

文 高 翔 杨远萍（青岛二中分校）

某县域高中为深入推进研训一体的校本教研管理模式，实施教师发展学校计划，基于发展实际，对校本教研的组织形式、运作模式和管理内容不断变革，以求通过变革破解不同发展时期呈现的问题，实现自主管理和主动发展的设想。

每一次变革都是基于学校管理需求，从当前呈现的问题出发，提出求证的命题，通过调研和访谈明确问题的成因，通过论证和深度的会谈对形成的问题实施追问，以此形成解决问题的办法（以下重点讲学校校本教研的评价部分）。

校本教研评价改革的四个阶段

为了提高教研行为主体的自觉性和自主性，使校本教研成为教研组、备课组和教师个体自觉自愿的行为，切实围绕问题的解决实施主题性的教学研究，以评价的方式提高行为主体的自觉性就成为学校管理的中心命题。这一时期学校探索对校本教研过程和成效实施区分性评价，设想通过区分性评价提高教研组内在管理上的主动性。在校本教研评价改革上经历了四个阶段：

第一阶段是尝试对校本教研组织进行评价的时期。为提高校本教研自主管理、自主发展的意识，强化教研组和备课组对教研活动主题设计和对教研过程监管的力度，将校本教研管理的职权托付给教研组和备课组，学校对各学科的教研活动过程和成效开始了区分性评价，根据评价结果对教研组和备课组管理人员实施差异性的奖励。这种方式虽然在一定程度上激发了教研组长和备课组长的管理意识，但广大教师互助性教学研究的积极性并没有真正得到提高，同时教研组和备课组为提高评价成绩，对教研过程实施造假，虽然表面上校本教研检查和评估项目材料齐全，但实际上降低了校本教研管理的品质。

第二阶段是尝试将校本教研评价结果与教研组部分利益分配进行关联的时期。如何提高学科组全体成员的积极性，使校本教研成为每个人都愿意参加的学术交流和经验分享的盛会，通过真实的互助让每位教师都能从中获得学术的滋养，该校在调研和对管理进行反思的基础上，提出了“将校本教研评价结果关涉到评优树先推荐指标的分配”这一设想。

该校每年一度举行“校级创新课”和“校级优质课”的评比，三年举行一次“校级教学能手评比”和“校级教育科研先进个人评比”。初选指标的分配按照相同的比例投放给各教研组，为此学校将上一学年对教研组过程评定和专业发展成效考核的成绩与之关联，使得考核等次不同的教研组出现了推选名额比例不同的差异，这也使教师认识到学科组与自我利益的关联性，激发了教师对教研组的归属感。

这一措施实施了四年，学校发现这种关涉性的评价并没有关联到所有的教师，尤其是那些教学资历深、发展层次较高、专业发展处于稳定期的教师，这种利益分配无法关涉到他们，在整体推进教师专业自主发展的积极性上，这种评价显得无力。

第三阶段是探寻对教师专业发展过程和发展绩效实施评价的时期。如何提高教研组全体成员参与校本教研的积极性，学校启动了对教师专业发展过程和专业发展成效评价的改革，设想通过这一单项的评价改革唤醒教师专业发展的自觉意识，为此学校对考核内容和评价办法进行了改革尝试。

学校在论证分析中提出，年度考核既然是针对教师工作过程和工作成效的评定，为凸显教师发展学校的管理意愿，能否将教师专业发展过程和发展成效作为评价的内容实施评定？在高中学段谁能对教师专业发展的过程有评价权？前者是确立评价内容的问题，后者是确定评价主体的问题。至于评价的方式和评价的方法是技术性问题，而如何运用评价结果是校本管理价值取向的问题，体现的是一所学校的价值追求。

在评价改革的实践探索上，确定什么样的评价内容就成为实践这一设想的切入点。在考核内容上除了“德勤绩量能”外，在“能”中专门设计了“教师专业发展过程”的评定，评价的载体是分层次实施的《教师专业发展档案》。在教师年度考核评价项目中，学校对此赋予一定的分值，实现对教师专业发展过程的评定。

第四阶段是探寻“关联性评价”的时期。通过调研发现，在教师专业发展意向不太明确，专业发展意愿还没有成为教师主流文化的当下，单纯依靠教师专业自觉的发展，只是一种期待而非现实，只有在管理和评价的规约下才会实现教师个体主动的发展。降低校本教研管理的重心，让每位教师都能自主发展，就必须将对教研组的评价关联到备课组的评价和对教师个体的考核上，为此该高中在校本教研管理上创造性地实践了“逐层考核”和“关联性制约”，即教学管理职能部门（教务处、教科室和年级）对学科教研组的专业发展过程和成效实施考核，依据考核成绩实施区分性评价；教研组和年级对备课组实施考核，确定备课组考核等次，学校对不同等次的备课组赋予不等比率的“优秀”指标；备课组对学科教师的专业发展过程和专业成效实施评定，依据学校给予的比例确定不同的等次，进而将不同等次折合成专业发展成绩，和年级对教师的年度考核成绩一起，构成了教师年度考核总成绩。

“逐层评价”是自上而下进行的，但由于上一级考评结果关涉到下一级组织考核利益，因此下一级就必须时时关注上一级的考核内容，这就实现了自下而上责任的承担。因为在评价中每位教师都清楚认识到个体工作的效能和专业发展的态度与品质决定了备课组和教研组校本教研的质量，教学成绩决定了年级对备课组考核的等次，参与承担教研活动任务的数量和质量不仅决定了自己的考评结果，还关系到备课组在教研组中的考核，这使得教师与教学协同组织成为真实依存的利益共同体。可见推动校本教研持续和科学发展不仅是对校本教研管理内容的设计和对过程的监管，而且其评价还能改变管理的方式。

从评价执行的单一环节来看，存在着量化和排序，但并非用数字来掩盖管理的亲和性，而是运用量化的方式对专业发展过程的发展成效实施考评，从而确立一个可比对的数据，进而对不同态度和成效的教师确立一个合理的评定。过程是数字化的，但目的和结果却充满着人性的关爱和对管理目标的期待。这种将教师专业发展列为考核内容，创造性改革教师评价的方式无疑丰富了当前教师的评价，多主体和多元的评价方式，对于澄清教师评价的目的，发展教师评价的功能有着积极和深远的意义。

实证性研究获得的启示

该高中在二十多年对校本教研寻求变革的脉络中，清晰呈现出“对校本教研组织形式实施变革→丰富校本教研内容，创新管理方式→实施关联性评价”这一主线，实现了校本教研管理重心的下移：学校→教研组→教研组和备课组→教师个体的发展。我们通过此案例得到的启示有：

1.评价是提高管理效能的重要手段，是科学管理必不可少的环节。学校运用评价调控校本教研自主管理和自主发展，教研协作共同体会因为组织利益的博弈而围绕学校管理目标不断强化学科组活动过程的管理，教师也因为自我利益的考量而积极参与和承担校本教研任务，这将有效聚合学科组内不同教师的专业发展目标，降低管理重心，使得校本教研成为交流教学经验、分享教学智慧的盛会。可见，校本教研管理和对校本教研实施评价是推动教研发展的双轮，缺失任何一方都会造成学校发展在原地打转。

2.评价内容的设计、评价方法的选择、评价主体的确定和评价结果的运用，是科学评价的四个维度。选择什么样的项目作为实践校本教研管理的载体是由学校阶段性的发展目标决定的，运用什么样的评价方式，采取什么样的评价方法，设计什么样的评价标准对校本教研过程和成效实施评定是由学校的管理目标所决定，而非为评价而评定，依据评价内容和评价标准设定适合的评价支架就成为有效实现评价的关键。支架不仅提供了评价的标准，而且也昭示了学校管理的意愿，这对于提高被管理者日后工作的目标意识具有明确的导向。

3.关联性评价是一个系统性的工作。对组织的区分性评价是前提，备课组对教师专业发展过程和专业发展成效的评定是核心，将各考核项目转化为具体的分值进行排序是关键，学校通过对教研组的分等，教研组和年级对备课组的考核分等，进而确定备课组考评等次，这是保证“优秀”比率公平投放的前提，是激发备课组强化自身管理，提高工作效能的增长点。

备课组只有对学科教师参与和承担校本教研活动过程有清晰的记录，对教师专业发展成效有合理的评定，才能对教师的专业发展实施科学和公正的评价，在此基础上对学科组教师专业发展考核的量化成绩才富有真实的效力，依照学校对备课组考核等次获得的“优秀”比率分配才能让教师对考核结果无异议。因此说学校对教研组织、教研组织对教师的分级考核，从行为上各自独立，但从考核结果的运用上，组织的考核结果关联到教师个体的利益，这既是实施差异性奖励的手段，更是强化个体对组织归属的重要手段。

4.评价结果的运用折射出校本管理的价值取向。将教师专业发展评价的成绩纳入教师的年度考核中，旨在通过评价内容的改革引导教师沿着校本管理确立的目标定向发展，通过逐层评定强化教研组对备课组专业指导，提高教师对备课组和教研组的专业归属意识。运用关联性评价提高下位个体或组织对上一级任务的承担，实现了管理重心的下移，有效提高了校本教研的组织管理效能。

5.校本教研组织、校本教研的实践内容和对校本教研评价是校本教研自主管理的结构要素。教学研究组织通过多样化的教研活动实践研训一体的教师培养，吸引更多的教师参与到研修过程中，从内容的选择到流程的设计是教研组织者而非教师个体的意愿。只有通过评价的方式促进每位教师自觉地参与到校本教研活动中，自主自愿地承担校本教研托付的任务，成为利益相关的共同体时，校本教研才能成为教师专业发展的真实选择。校本教研组织形式、实践内容和对校本教研评价是校本教研自主运行的机构要素。

学校基于自我发展不断寻求变革，从对校本教研的组织方式、校本教研的实践内容，直至对校本教研的评价改革，最终实现教师专业自主发展和能动发展这一目的，逐步实现将教研组建设成为教师专业发展的中心、学科质量监控和管理的中心、课程建设的平台和学术交流的中心。