教研活动课程化的评价方式

文 柳静文（华东师范大学课程与教学研究所）

教研活动课程化，是指教研员为提升教师的专业素养，基于教师的学习需求，与教师合作开发具有明确的目标、适切的内容、有序的实施和恰当的评价的教研活动课程的行动。评价作为教研活动课程化的重要环节，不仅为教师的教研活动过程提供检验的标准，也为之后教研活动课程的选择与设计提供反思的依据。

教研活动课程化的评价内容

对教师参研的过程不进行评价，或者仅仅是通过上交一份任务设计作为“作业”进而认定教师教研活动的完成与否，对教师提交的设计方案也没有明确可操作的评价标准，这种对教研活动评价的缺失或模糊不清，直接体现了传统教研活动的行政命令指向，即“为教研而教研”。为完成学校给定的教研任务而参与教研活动，其不仅影响了整个教研活动的过程与成效，也难以激发教师参与教研的积极性。因此，确立合理的评价内容、选择恰当的评价方式是教研活动课程化的鲜明特征，也是其题中应有之义。

教研活动课程化的评价，指的是对每位教师参与教研活动的行为的评价。评价的内容主要包括成绩结构及来源、及格线、评分规则与要求以及相关补修政策等方面。

以“统整的任务设计——以数学节为例”课程为例，其课程纲要中明确评价内容为：参研教师的成绩由过程性评价与结果性评价两部分构成，及格线设定为60分；评分遵循从教研活动的出勤率、所提观点的合理性与新颖度、数学节统整的任务设计方案的可操作性、数学节中所设计的统整任务的实施完成度等四方面进行综合考评，并与学员探讨共同建立可行的表现性评价评分规则，同时要求学员出勤满5次，并设计一份目标适切、结构清晰的数学节任务设计方案；对于第一次研修不合格的教师，给予相应的补修政策，即低于及格线的学员需在第二年继续参加该主题的教研活动课程，直至考评及格为止。

由此看出，明确的评价内容不仅能够规范教研活动的有效开展，使教研员对每位参研教师的评价有据可循，也对教师在教研活动中的行为起到导向作用，提高教师参与研修的积极性，保障教师在教研活动课程中得到专业发展与提升。

教研活动课程化的评价方式

与以往不同，教研活动课程化的评价目的在于促进教师专业素养的成长与发展。因此，基于对第四代评价理念的充分学习的基础上，将评价视为所有人共同建构和协商的过程，并基于这一理念，在教研活动课程化的评价中，采取多种评价方式。

1.任务操作法

在对教研活动课程化的评价中采用任务操作法，即通过给定教师相关课程主题的设计任务，以小组合作或自我学习等形式来进行操作，在教师完成实际任务的过程中检验学习效果。

例如，在“基于课标的小学低年级数学学科评价方案的实践与研究”教研活动课程中，以“设计‘三位数加减法的估算’的评价方案”为任务，请参研教师就这一任务进行分组讨论与思考，并提交一份有关“三位数加减法的估算”的评价方案。在对这一实际任务的操作过程中，既为参研教师检验自己是否理解并能够在评价方案设计中尝试体现评价主体、内容、方式多元化等理念，也为教研员评价教师是否达成教研活动的课程目标提供现实依据。更重要的是，基于对教师完成实际任务过程的评价，有助于教研员和教师发现研修过程中遇到的问题，从而帮助教师更加深入地理解课程与教学理念，有力推动教师专业素养的提升。

2.情境观察法

在传统的评价方式中，多以终结性评价，即课程结束后的考核为主，判断课程学习的效果，然而忽略了学习过程中的行为与表现。在教研活动课程化评价过程中采用情境观察法，通过观察记录并分析教师的课堂行为表现，对教师的教研活动进行评价。其评价的目的不仅仅是考核教师是否达成课程目标，更重要的是基于在情境中对教师行为表现的观察与评价，进一步促成教师的专业发展。

例如，在“体育类教材的示范与保护”教研活动课程中，设置“体操类教材示范与保护帮助的演示”实践演练环节，观察教师就此教学内容的实践演示过程，并从教师是否熟练掌握体操类教材的动作特点与组织方式、演练过程中动作规范是否到位、对正确的保护与帮助时机的把握是否恰当等进行评价。通过对情境的观察，教研员可以清楚地了解教师对教研活动的参与程度，以及对课程目标的达成程度。及时发现教师在课程学习过程中遇到的问题与困难，真实地对教师的活动进行评价，并为教师在这一课程目标上的发展提供切实可行的改进意见。

3.自我报告法

通常一次教研活动后，教师只要参与活动学习，按时上交任务设计便算通过，后续也并不存在对教研活动的反馈。因而教研员很难把握教师对课程内容理解和掌握的程度，也难以对教研活动开展是否得当、教师专业素养是否得到提升做出评价；教师参研后有心得和体会也不能及时与教研员沟通交流，大大影响教研共同体的建构和教研效果的提升。因此，在对教研活动课程化的评价中，采用自我报告的评价方式，引导教师就教研活动课程的内容、方式等以自我报告的形式给出反馈，对于发挥教师参研过程中的主观能动性，帮助教研员分析并评价教师对培训效果的反应大有裨益。

例如，在“校长的课程领导力：问题与对策”课程的最后，设置个人反思环节，即思考“面对课程领导力的挑战，我还要做哪些准备”，并请每位参研校长或教师写下自己培训结束后的思考和感悟，说明通过课程，自己学习到了什么，还有哪些方面需要进一步加强，教研活动课程能为此提供哪些支持等。最终发现，所有参研教师在此次课程活动中均有所获益，尤其是理论建设方面以及优秀学校校长对课程领导力建设的学习与借鉴方面等，每位教师都明确了自己在课程活动中重新认识理解或习得的教育理念，也与教研员及其他教师共同分享和探讨了课程活动中遇到的问题和困难，并对课程本身及教师自身的表现做出公正客观的评价。由此，不仅有助于教研员后续评价工作的展开，也有助于教师对教研活动进行积极的自我反思。

4.档案袋法

档案袋评价法是在20世纪80年代西方中小学评价改革运动中形成和发展起来的一种新的质性评价方式。它是指教师有意地将各种有关学生表现的材料收集起来，并进行合理的分析与解释，以反映学生在学习与发展过程中的努力、进步状况或成就。

有意收集并记录教师在历次参研课程中的行为表现、任务设计作业以及其对课程和自我的实践反思，帮助教研员及时、准确地掌握每位教师真实客观的学习情况与发展过程，积极促进教研与评价的有机结合。

教研活动课程化的评价标准

评价标准作为教研活动课程化评价中的核心部分，是对教研活动课程价值认识的反映，也是教研活动课程的评价环节得以客观、有效实施的依据。以往对教研活动的评价目的主要是回应政策要求，只要教研员参与到教研活动当中便可以通过考核，在少数情况下，即使存在评价，也并没有明确的、行之有效的评价标准，多由教研员从主观意愿和经验出发，进行口头的、粗略的评判。由此可见，在传统的教研活动中，教师是否能够通过参与教研活动从而获得实质性的专业发展以及在哪些方面得到何种程度的发展、在哪些方面还存在何种不足的评价是缺失的。

教研活动课程化以参研教师的成长作为其实施效果的核心指标，其势必要转变以往的评价方式，采用表现性评价方式。然而，成功实施表现性评价的关键，在于制定清楚的、明晰的、可操作的评价标准，对教师在研修中的具体表现进行界定和评量，以揭示教师行为是否发生积极的变化。

表现性评价标准通常表现为课程的评分规则。它是对表现性评价的评分标准和尺度的详细描述，并为评价教师表现的过程及结果提供评分指导。在表现性任务编制的基础上，开发出相应的表现标准和评分细则，可以克服表现性评价评分的主观性，确保评分者一致性。

例如，在初中数学教师说课活动的教研课程中，将教师说课任务的评分规则制定如下（见表）。首先将评分规则划分为9项一级指标，并进而将其细化为18项二级指标。以一级指标中的“题目立意”为例，设定此项满分为10分，其中“阐明题目的能力立意、知识立意”为2分，“说明题目的条件、结论，准确挖掘出题目的隐含条件”为2分，“结合学生情况和题目阐释题目的难点及成因”为6分。评分规则中一级指标的细化，为评价的实施提供了清晰明确的操作依据，既有利于教研员对教师的课程任务质量进行评价，也有利于参研教师自我发现并反思课程学习过程及任务完成过程中所获得的发展与尚存的不足。

另外，在制定教研活动课程化的评分规则过程中还需注意以下几个方面。首先，需要教研员与教师共同制定评分规则。由于表现性评价具有发展性特征，评价的目的在于促进教师学习和专业成长。因此，评价不仅与教研活动课程的组织者有关，也与参研教师的需求与学习过程密切相连。教研员与教师对评分规则的共同建构，得以将教师的个人内在需求纳入考虑范围中，同时扩大教师参研的话语权，大大影响教师参研的积极性与持久性。

其次，利用评分规则检测并改进任务质量。对教研活动课程的评价并非一次评完就意味着整个活动的结束。通过评价，既需要对教师就课程内容的理解与掌握程度进行检测，更重要的是基于检测，进而帮助教师发现教研活动课程任务质量提升的方向，思考提升任务质量的方式与方法，从而有效提高课程任务完成的质量水平，促进自身专业发展。

再次，开展基于评分规则的交流与反馈。在评价活动结束后，针对评分规则开展教研员与教师的共同交流并反馈。鼓励教师与教研员就评分规则提出改进意见与建议，由此促进课程评价标准的进一步完善，从而有助于使整个教研活动课程的质量得到提升，参研教师的专业素养得以持续发展。

※ 虹口区初中数学教师说课活动评分标准 ※