荷兰经验：教师设计团队促进专业发展

文 王建良 冯 霞

自20世纪80年代起，教师的专业发展一直是西方教育界热议的话题。一些学者认为，当教师开展与其工作相关联的实践活动（Job-related Practice），与同行合作，教师的学习将变得积极有效。立足于教学实践的教师学习观和专业发展观逐渐深入人心。随着对教师角色认识的深入和转变，研究者发现课程材料的设计和专业发展不应与教师的教学实践相隔离，而应作为教师角色的一部分。教师设计团队（Teacher Design Teams，TDTs）是一种联系课程设计和教学实践的教师专业发展新形式，近年来受到西方国家越来越多的关注。

TDTs起源于20世纪末荷兰的校本课程改革背景。20世纪70年代至90年代，集中化的（Centralized）荷兰国家课程改革运动不仅没有促使初级中学教育朝着主动学习和以学生为中心的教学方向改变，反而导致学校课程的超负荷和碎片化（Fragmented）。荷兰政府逐渐意识到学校在课程改革过程中的重要作用，下放课程自主权，大胆尝试由地方学校和教师结合学生实际，自行选择、制定和实施课程，以达成国家规定的教育标准。在其影响下，一些初级中学出现了一种教师合作的新形式——TDTs，他们在研究者和课程开发专家的帮助下，围绕相关教学主题，合作设计课程，学习并尝试新的课程材料和教学方法，旨在有效促进地方学校学生的学习。

尼文（Nieveen N）等人的长期跟踪研究表明，TDTs的活动在整合课程开发、教师学习与专业发展，以及学校发展三方面具有相当大的潜力。此后，此种校内教师合作形式引起了教师专业发展领域学者的强烈关注，被视为一种基于课程设计和教学实践的新兴专业发展计划，被众多国家应用于在职教师的学习和实践活动中。近十年来，研究者主要针对TDTs的基本要素、活动过程，参与其活动对教师发展的有益影响等方面展开了积极探索。

教师设计团队的四个基本要素

TDTs本质上是一种任务驱动式的实践型学习共同体组织，它包含四个基本要素：共同愿景、团队成员、团队活动和外部支持（其结构关系如图1所示）。

1.共同愿景

TDTs按照教师自愿的原则组建而成，具有共同学习和发展的愿景。团队以促进学生学习为最高目标——教师将学校课程改革意图与自身的课堂教学行为间建立必要联系，通过设计、开发和使用新的课程材料，来影响课堂教学实践，愿意将自身专业发展的愿景同学生、课程和学校的发展相关联，从而实现共同进步、互利共赢，最终促进学生发展。其中，明确的设计任务、积极的合作意愿、一致的工作信念构筑了TDTs共同愿景的基础：明确的设计任务不仅为教师学习指明方向，使学习变得积极而有效，还能避免团队合作的散漫性和形式化；积极的合作意愿促使教师自愿分享教学智慧，以开放的心态接纳新观点、交流思想，减少团队活动阻碍并加强互动学习；一致的工作信念提升团队协作的生命力，引领团队坚定不移地向奋斗目标不断迈进。

※ 图1 教师设计团队的4 个基本要素结构关系图 ※

2.团队成员

TDTs一般由2到6名教师组成，可分为两种类型：传统以相同学科为导向的（Subjectoriented）团队，由相关学科（Related subjects）教师组成的跨学科团队。在TDTs中，教师间的协作被认为是影响学生并产生可持续变化的关键因素。为了保证团队工作的有效性，需要所有教师为团队做出一部分贡献；团队成员应该能受益于（特别是）其他学科教师在合作中引入的新观点；团队成员还需要在自然形成的教师关系和为改革而（或强制）建立的人为联系有某种程度的契合。因此，参与教师须拥有相同或相关的学科背景，以便能围绕同一主题进行课程设计、改进或整合，在不同学科间建立富有意义的联系，提高课程整体质量。广义上，团队成员还可能包括促进者（Facilitor）和学校管理者（School Manager）。

促进者是来自不同领域的专家，如课程设计专家、学科专家等，通常扮演两种角色：指导者，为团队提供适时的指导和支持；参与性研究者，观察分析教师的学习、实践、反思等行为。学校管理者来自领导管理部门，通常是团队活动的组织和协调者，他们熟悉教师工作特点，能充分利用学校的物理和文化条件，维持教师与促进者间的良好互动，协调教师与学校各部门的合理关系。

3.团队活动

校本课程（重新）设计（School-based Curriculum（Re-）Design）是TDTs的核心活动，涵盖某一学校课程的设计、实施、评价等内容，具体指教师依照国家教育目标，从学科、社会、学生三个角度综合考虑课程内容的实质性（Substantive）问题，通过协作课程设计（Collaborative Curriculum Design），创建新的或调整现有课程材料来更新学校的课程内容，经过教学实践和反思进一步完善。其中，“实质性”观点侧重于考虑在课程中包含什么值得关注的问题，包括主要学习原理、课程内容及其应该采取的教或学的方式，这与国内文献中常见的“校本课程设计”内涵有明显区别。根据课程设计的分类，TDTs的活动内容属于中观课程设计的范畴——一种介于课程与课时之间所展开的教学设计，团队通常关注学生活动、教学单元（Lesson）、主题模块（Module）或课程（Course）的设计。这既蕴含着课程设计的基本要素，又凸显了系统化的教学设计思想。团队设计形成的产品就是教师在教学中使用的各种课程材料，包括学期教学计划、教材、学生活动材料、相关数字资源等。

4.外部支持

尽管教师作为课程设计者的观点已得到普遍认可，但由于教师在课程设计方面未接受充分的教育，在实践活动中仍存在不少挑战，譬如教师难以进行分析活动、倾向于直接创建课程材料，很可能会忽略设计时需要解决的一些重要问题（如学习者特征）。为克服这些设计困难，为TDTs提供一系列相关的外部支持（External Support）不可或缺。促进者和学校管理者常常合作，他们也被研究者统称为顾问（Coach），为团队提供专业（Expert）、流程（Process）、组织（Organization Al）和技术（Technical）四方面的外部支持。专业和程序支持主要由促进者提供：来自课程设计、课程与教学论等领域的专家拥有系统的知识理论体系，能指导教师学习相关课程设计知识和技能、提供专业学习资源；在设计过程中，为团队提供课程设计活动的流程概念框架、示例材料或模板，引入新的教学方法、教学技术、在线数据库、评估设计材料等等。学校管理员主要提供组织支持，他们可能具有领导与教师的双重身份，帮助团队规划会议、组织场地、预约活动时间等。有时，促进者还会在必要时提供技术支持，解决课程设计和实施过程中的技术问题。根据外部支持提供的方式特点，尼文等人区分了两种类型：主动型（Proactive）和反应型（Reactive）。主动型支持通过预先向团队提供课程设计的过程结构，确保教师不会遗漏重要的设计活动；反应型支持则根据教师在活动过程不同阶段的明确需求提供支持，与团队设计过程保持一致。考虑到团队内不同教师的特质、偏好和期望，促进者与学校管理员合理平衡两种支持类型、使两者互补，这对于团队协作课程设计过程至关重要。

教师设计团队的活动程序

TDTs的活动为教师提供交流分享经验、学习新知识技能的机会，被许多欧洲、非洲地区中小学运用，作为一种基于现场（I n-field）、教学实践的专业发展方案。其完整活动程序一般分为四个阶段：启动；协作课程设计；课堂教学实践；反思与交流（如图2所示），并具有周期性。整个活动以课程开发的ADDIE（Analysis、Design、Development、Implementation、Evaluation，ADDIE）五阶段模型作为过程指南，并允许非线性的设计活动过程。促进者和学校管理者在不同阶段为团队提供多样而适切的支持和反馈，协助活动顺利进行。

下面结合坦桑尼亚中学科学教师参与的专业发展活动案例，详细说明活动程序内容。众多研究发现使用科学技术将在科学和数学课程中创造更佳的学习成果，有助于提高教学质量。正如许多国家一样，坦桑尼亚政府正在投资研究如何使用技术改善学生学习。该国科学教师还未将科学、技术和教学方法有效整合，也未建立教师专业发展计划来发展这些能力。在这种背景下，两所中学在荷兰特温特大学协助下，将TDTs作为发展科学教师整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）和技能方法。12名科学教师根据所教科目组成3个TDTs，分别协作设计并教授一个技术增强的课程，所有新课程向14～18岁学生进行教学。

1.启动

在启动阶段，通常由促进者与学校管理层负责召开全校性的介绍研讨会（Introductory Workshop）。研讨会内容主要包括：向所有科学教师说明TDTs的专业发展目标，介绍TDTs和TPACK的理论与概念，说明其对教师学习、学校课程更新、学生学习的意义；所有科学教师按照自愿参与原则建立同一学科或跨学科TDTs，讨论制定活动总计划；教师进行相关知识与技能的学习和训练；促进者为团队展示已有的典型课程示范案例，供教师研讨学习；促进者向教师介绍遵循ADDIE模型的协作课程设计步骤和教师如何进行协作的原则。启动阶段为后续活动奠定了良好基础。

※ 图2 教师设计团队活动程序的模型图 ※

2.协作课程设计

协作课程设计阶段对应ADDIE模型中的分析、设计和开发阶段，是需要为教师提供外部支持的主要阶段，和教师发展知识、技能的重要阶段。协作课程设计过程主要以研讨会形式进行。首先，教师通过分析讨论确定已有课程中需要更新的具体内容主题。然后，教师使用软件设计素材，或参考促进者提供的在线数据库和在线搜索资源（此案例指网上各种图片、动画、视频等信息资源），依据科学课程标准、学生认知特征共同分析这些素材是否可用、如何使用，协作设计一系列新的课程材料（包括课程大纲、活动任务、学习材料、评价标准等等）；最后，讨论何种教学方法更为适合，修改课程材料。在此阶段，除了为教师提供优质的示例材料和协作设计指南，促进者还会引入一些新的教学方法或策略，对教师设计的课程材料进行阶段性评价等，帮助教师缩短决策过程，使教师能充分利用整合技术的知识技能；学校管理层组织活动的开展，承担教师和促进者之间的联系工作。

3.课堂教学实践

课堂教学实践阶段对应ADDIE模型的实施和评价阶段，指教师实施设计的新课程，进行教学实验和评价。每位教师在班级中实施新课程，使用新的学习材料，尝试新的教学方法或策略。当一位教师进行授课时，其他教师和促进者将进入班级观摩这位教师的教学过程。在该案例中，团队中其他教师协助授课教师向学生提供指导。此外，当所有教师授课结束后，团队还将对新课程的教学实践过程和实施效果进行综合评价，评价可以来自多方面——授课教师、观察教师、促进者、学校领导和学生。

4.反思与交流

反思与交流阶段的活动主要指教师交流的反思和工作经验的分享。如本案例，教师在收到多方面的评价和反馈后，对协作课程设计和课堂教学实践过程进行反思，与同行和专家共同讨论设计的课程产品（包括各种相关教学材料）、教学方法或策略、课程设计与实施的有效性等等，讨论如何改进重新设计的课程，最后结合评价和反思结果进行完善。此外，参与团队活动的教师可以将自己的工作成果和经验与学校里其他未参与团队活动的同事分享，传播在团队活动中学习的新知识和技能，加强全校教师在教学实践方面的专业对话与合作，拓展TDTs活动的影响范围，促进学校未来TDTs的形成和专业对话。

TDTs是一种持续性的专业发展活动组织，其后三个活动阶段具有周期性：团队在反思与交流阶段后重新进入协作课程设计阶段，对重新设计的课程进行改进，再次实践、评价和反思；团队也可以选取新的课程主题内容，遵循活动程序再次展开活动。另外，专业发展活动的周期与总时间长短和重新设计的内容容量有关。

教师设计团队活动对教师专业发展的积极影响

TDTs不同于其他专业学习共同体的特殊之处在于教师双重角色的转换——课程制定者和课程实施者。在团队中，基于教学现状的专业实践活动不仅增强了教师作为课程变革代理人的所有权，而且实现了教师间有意义的合作、交流和反思，促进教师主动学习，对教师专业发展具有良好作用。结合已有研究，参与TDTs活动对于教师专业发展的积极影响主要可以归纳为以下几点：

1.发展专业知识和技能

教师通过TDTs活动能学习相关领域的知识和技能，并通过有序的实践活动发展这些专业知识和技能。TDTs活动引发了教师对课程设计专业知识技能的学习，但更重要的是引导教师对重新设计的教学主题进行深入思考，丰富教师学科知识（Subject Matter Knowledge，SMK）和PCK，再通过协作课程设计、课堂教学实践以及反思与改进产品活动，进行提升并将其转化为专业技能。因为，协作设计过程中教师与同行的教学经验交流、对新教学方法和策略的讨论扩展了教师的SMK和PCK；课堂教学实践期间，教师将在设计活动期间合作开发的PCK运用于课堂教学中；对设计和教学过程的反思、改进，又进一步升华了对PCK的理解。

例如，伏欧特等人的部分研究结果显示，荷兰某中学教师在为期6个月的TDTs活动中开发了以学习者为中心的教学方法，并在25%～50%课堂中进行实践，成效良好；贝卡（Bakah MAB）等人的研究显示，职业中学理科工程教师通过TDTs中参与行业访问、协作课程设计、教学试验等活动，实现了其教学领域SMK和技能的更新；卡福利罗（Kafyulilo AC）等人研究了教师参与TDTs活动学习整合技术的知识和技能的专业发展活动，结果显示中学科学教师通过设计和实施技术提升的科学课程，有效发展了科学教师的TPACK，并在课堂实践中提高了这种专业技能。此外，学生对新课程的积极评价，激励教师继续参与团队活动，进一步改进课堂实践，促进教师SMK、PCK以及相关技能的良性发展。

2.提升教学效能感

参与TDTs活动可以提升教师的教学自我效能感（Teaching Self-Efficacy）和教学兴趣。维尔苏斯（Velthuis C）等人对参与TDTs活动的中小学科学教师自我效能感的变化进行了深入研究。通过分析教学相关性（Instructional Relevance）和教师互动中的协作水平（Collaboration Level）发现：协作课程设计阶段——即从“分析”“设计”到“开发”，特别是共同开发课程材料，教师的教学自我效能感被最大程度地提高。因为在此期间，教师必须讨论他们想在学校的科学课程中实现什么，如何组织这些活动以及如何制作学习材料，教师间的协作是实实在在的，互动水平高，而在专家促进者帮助下，教师掌握特定经验，更好地开展协作课程设计。

比较分析拥有不同教学经验和科学兴趣水平的教师教学效能感的变化程度，结果显示对于拥有不同水平教学经验和不同兴趣程度的科学教师，TDTs活动对其教学自我效能感的提高程度不同。经验丰富的教师的个人科学教学效能感（Personal Science Teaching Efficacy）可以通过与团队中其他教师讨论活动经验而增加；对于经验较少和科学兴趣较低的教师，成功的课堂实践是提高其科学教学自我效能感的重要活动；对于有经验和有科学兴趣的教师，重视团队活动（如关于科学课程的目标设置、工作计划和与团队成员的沟通）、学习课程设计的知识都能促进教师科学教学自我效能感的提高。

3.提高课程设计能力

TDTs活动为教师提供学习和发展课程设计能力的机会。目前，教师的教学设计视野大多停留于微观层面，在单个课时内“打转”，很难在同一课时内对各种有益方法兼收并蓄，无法提升更高层面的教学设计能力。然而，TDTs活动关注某一主题/单元的课程教学材料设计，既蕴含课程设计的基本要素，又凸显系统化的教学设计思想。学习并尝试这种设计的益处是能使教师获得操控教学时空资源的较大自由度，和优化教学方法的可能性，往下可以合理协调课时之间的教学逻辑，往上可以较好地兼顾课程整体目标和知识结构。在TDTs活动中，一方面，教师在学习课程设计专业知识（Curriculum Design Expertise）时将综合思考用已有SMK、PCK，融入这种系统化的教学设计过程中，教师不断应用和刺激着专业知识发展；另一方面，活动中的外部支持为教师学习和实践提供了有效支持，使教师能在专家指导下较好地发展中观课程设计能力。

如赫伊津哈等人调查了荷兰某高中两个外语学科TDTs案例，通过观察和访谈确定了活动中三种具体支持形式能有效提高教师课程设计能力：专家使用示范材料帮助教师理解和改进设计过程；专家评估设计材料使教师及时获得关于新课程材料的反馈，为团队如何改进材料提供讨论的机会；专家让团队成员与其他同事分享设计过程的经验，帮助教师识别自己在设计过程中取得的成果，促使教师在交流中产生新想法来规划和实施未来的课程设计。