因“材”而荐，有序推进

徐立刚

笔者因工作需要，2018年5月17日一天连续听了8节课，八位教师执教内容均为奥地利作家茨威格的《列夫·托尔斯泰》。八位教师教学活动的最后一个环节均有“推荐阅读”的内容。

教师一：推荐阅读——茨威格的《最美的坟墓》，罗曼·罗兰的《名人传·托尔斯泰》，托尔斯泰三大代表作：《战争与和平》《安娜·卡列尼娜》《复活》。

教师二：推荐阅读——茨威格《世间最美的坟墓》，罗曼·罗兰《名人传》，托尔斯泰的《一个地主的早晨》《战争与和平》《安娜·卡列尼娜》《复活》。

教师三：作业布置，巩固提高。1.课外阅读罗曼·罗兰的《名人传·托尔斯泰》并进而有计划地阅读《战争与和平》《安娜·卡列尼娜》《复活》；2.学习本文描写人物肖像的方法，描写一位自己熟悉的人。力求体现人物特征，反映人物的精神世界。

教师四：推荐阅读——托尔斯泰的《托尔斯泰日记》《名人传》《安娜·卡列尼娜》《战争与和平》。

教师五：推荐——《战争与和平》《安娜·卡列尼娜》《复活》。

……

笔者暂不讨论“推荐阅读”的环节是否有必要，但笔者觉得他们的“推荐阅读”存在一些偏颇。

一、脱离文章学习重点

教学中，八位教师推荐阅读的内容多为列夫·托尔斯泰的《战争与和平》《安娜·卡列尼娜》《复活》《托尔斯泰日记》《一个地主的早晨》，或者是茨威格的《最美的坟墓》，罗曼·罗兰的《名人传》。推荐的作品基本一致，推荐的目的估计是为了让学生更好地了解列夫·托尔斯泰的著作及与其相关的生平、经历，因为推荐阅读的内容都是围绕着列夫·托尔斯泰这一主要人物。这好像并没有什么不妥。

茨威格《列夫·托尔斯泰》被编入统编初中语文教材八年级上册第二单元，编入本单元的课文还有鲁迅的《藤野先生》、胡适的《我的母亲》、艾芙·居里的《美丽的颜色》。编者的意图应是让学生通过阅读这些传记或回忆性散文，了解文本中人物别样的人生，丰富学生的生活积累和人生体验。但教材无非是个例子，阅读文本的主要目的在于形成自己的语感并学会运用与鉴赏。据此，本单元的学习重点应是了解回忆性散文及传记等文体内容真实、事件典型、注重细节描写等特点，学习刻画人物的方法，体会风格多样的语言，以提高文学鉴赏能力。

茨威格擅长写人物传记及小说，他的作品以人物的性格塑造及心理刻画见长，在生活的平淡中烘托出使人流连忘返的人和事。在《列夫·托尔斯泰》这篇文章中，他极力刻画托尔斯泰独特的外貌特征给人的总体感觉——失调、崎岖、平庸、粗鄙，揭示了托尔斯泰深邃而丰富的精神世界，赞美了托尔斯泰高贵的灵魂。作者茨威格为了表现这一中心，采用了多种艺术手法，欲扬先抑，与陀思妥耶夫斯基的面孔进行对比，用人们见到托尔斯泰前后的心理反差进行侧面描写，采用了夸张、比喻等修辞手法进行描摹，使形（外貌）与神（眼睛）对比鲜明。托尔斯泰的高贵——他所给予的思想及他生命的高贵——跃然纸上，仰慕、崇敬之情溢于字里行间。作者欲扬先抑的行文思路，刻画人物的表现手法，真实典型的素材选取，典雅优美的语言运用，应该是学习本文的重点。

再来看看上面所说的上课教师所推荐阅读的内容，我想，执教教师只注重了推荐阅读的形式，把重点放在了文章所刻画的列夫·托尔斯泰这个名人身上了，没有围绕本文的学习重点，去推荐阅读茨威格在构思、选材、手法、语言等方面相类似的文学作品。显然是背离了编者的编写意图和选材的目的，脱离了本文的学习重点。

二、忽视学生阅读状态

毋庸讳言，大量阅读名家名篇，能够扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。还可以培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。但是推荐阅读要考虑学生的阅读兴趣、阅读指向、阅读能力等阅读状态，方能提升阅读质量。

本文是一篇自读课文，文章后面的“阅读提示”中有这样一句话，“有兴趣的同学，可以课外閱读《三作家》，加深对课文的理解”。编者的推荐意图很明显，而且编者考虑到学生的学情，特别是阅读兴趣。因为兴趣是最好的老师。如果学生对阅读的内容不感兴趣，阅读效果可想而知。上述列举的几位教师的“推荐阅读”内容是否考虑到学生的阅读兴趣，是否考虑到学生的阅读期待，我想，连执教教师自己恐怕都难置可否。

编者推荐学生阅读《三作家》的目的在于让学生“加深对课文的理解”，虽然不很具体，但有明确指向。而我们的执教教师推荐阅读却没有明确的阅读指向，仅仅呈现给学生推荐阅读的书目，至于推荐这些书目让学生读的目的何在，我们的老师可能仅仅停留在与文章所写的人物——列夫·托尔斯泰相关的层面，没能对推荐阅读的内容作细致思考，不仅达不到预期的目的，很可能还会事与愿违。即便是第五位教师，提出了阅读指向，但三大代表作的题材、背景、人物、主题、语言、风格、表现方法等方方面面所反映的是“长着大胡子穿着布衣经常和农民在一起的伟人”吗？

统编语文教材每册书平均约有24篇文章，学习完一篇《列夫·托尔斯泰》，就推荐读三到六部名著。照此推算，学生每学期是否最少应该读70余部名著？一年下来应该读多少，三年初中又是多少阅读量，从这个意义上讲，我们“课外推荐阅读”太随意，没有做到因“材”而荐。这一阅读量也提醒我们，在推荐课外阅读内容时需要考虑学生的学段特点，学生的生活体验，阅读的价值取向，学习时间的管控，阅读学力的投入等状态，而不是仅仅把“课外推荐阅读”作为阅读教学的一种形式或一个环节呈现出来，去迎合“增加阅读量”或“扩大阅读面”的“阅读教学时尚”，而应围绕学习重点，将课外推荐阅读真正落到实处，让学生真心喜爱阅读，养成“好读书”的习惯。

三、游离“课标”相关规定

2011年版《义务教育语文课程标准》的 “学段目标与内容”（7～9年级）中指出：“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。”其中对“课外阅读”的总量及阅读名著的数量作了明确规定，我们执教教师的“推荐阅读”是否合乎“标准”中“量”的规定？上面已经计算过，不再赘述。我们的阅读教学还应指导学生“制订自己的阅读计划”，我们的教师执教《列夫·托尔斯泰》一课后，将三到六部名著推荐给学生阅读，哪个时间段阅读哪部名著，多长时间完成这些名著的阅读任务，阅读时及阅读结束后有什么要求，教师要指导学生制订阅读计划，有时、有量、有意、有心、有力、有效推进，而我们的执教教师似乎没有按照“标准”的要求去做。

2011年版《义务教育语文课程标准》“关于课外读物的建议”推荐的外国文学作品有：《伊索寓言》、笛福《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特《格列佛游记》、夏绿蒂·勃朗特《简·爱》、高尔基《童年》、奥斯特洛夫斯基《钢铁是怎样炼成的》、儒勒·凡尔纳的系列科幻小说等。从这些要求推荐的著作看，我们执教教师推荐的作品是否在规定之列？即便是教育部后来发布的推荐阅读书目，执教教师推荐阅读的作品，也只有《名人传》《复活》位列其中，其他均不在规定推荐之列。虽然“课标”指出“教师可根据需要，从中外各类优秀文学作品中选择合适的读物，向学生补充推荐”，但从八年级学生的习惯爱好、知识经验、生活阅历、文学素养等角度看，《列夫·托尔斯泰》的执教教师在补充推荐阅读时是否考虑到了要“适合学生阅读”这一“课标”的要求？当然没有。

2011年版《义务教育语文课程标准》还建议“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”。我们的执教教师是否能够以学生为主体，尊重初中学生的阅读期待，让学生去自主选择优秀的经典作品来阅读？是否可以通过多种媒介来阅读？这些也是我们推荐阅读时需要遵从的“建议”。

语文教师有推荐阅读的课程意识，值得肯定和提倡。但要重视培养学生广泛阅读的兴趣，紧扣阅读教学的重点，以利学科素养的形成；需要充分考虑学生的阅读状态和学段特点，有计划地指导学生进行课外阅读；要根据课程标准的要求，选择适宜的文章或作品，适量开展课外阅读，营造人人爱读书的良好氛围。