美国融合教育教师发展演化及对我国的启示——基于教师专业发展的视角

● 周 丹

融合教育（Inclusive Education）兴起于西欧，随后在美国、英国、澳大利亚等发达国家广泛开展并不断完善。美国作为实施融合教育的先驱国家之一，经历了“正常化（Normalization）”“回归主流（Mainstreaming）”“一体化（Integration）”等运动，逐步从倡导普通教育转向推进融合教育。美国的融合教育是一种去除文化、种族、语言等差异，并致力于为社会群体边缘人群获得认同而努力呼吁的教育。它倡导“平等”“参与”与“共享”，其内涵主要包括文化参与、消除隔离、接受差异、获得平等权利和提高教师教学质量等[1]。目前，美国教师专业发展水平仍然处于国际领先地位，重视对融合教育教师专业发展的研究，尤其关注融合教育教师素养的提升。关于融合教育教师的提法，欧洲国家很早就在官方文件中正式使用融合教育教师（Inclusive Education Teacher）的称谓，但目前美国还没有明确提及融合教育教师名称的文件，本研究中融合教育教师是指融合教育班级中有特殊需要学生的普通教育教师。

一、融合教育教师的发展轨迹

融合教育教师的发展历程漫长而曲折，历经早期兴起、初步发展、迅速发展和全面发展四个阶段。从每个阶段的关键性特征可以看出，对融合教育教师的要求伴随融合教育发展进程而逐步层次化和具体化。如下图所示。

融合教育教师发展进程图

融合教育教师的形成与发展经历了四个关键阶段：一是早期兴起阶段（首次提出“融合教育”思想）。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开的“世界特殊教育大会”发表《萨拉曼卡宣言（The Salamanca Statement）》，首次明确提出“融合教育”的思想。核心内容是让所有儿童（包括特殊需要儿童）都享有公平的教育，使每个儿童都得到最佳生长机遇，实现最佳的社会生活适应，并且要求教师能够关注学生的个性和基本受教育权利[2]。二是初步发展阶段（开展融合教育改革）。2000年7月，在英国曼彻斯特大学召开的第五届国际特殊教育大会中开展了“融合教育”讨论。会议内容主要围绕融合教育的政策、融合教育的不同观点、特殊教育功能的转变、融合教育的实践和融合教育的质量和效益展开。会议强调学校应采取融合教育模式，呼吁各国积极进行融合教育改革，并首次对教师的质量提出要求。三是快速发展阶段（重视融合教育教师素质）。21世纪初期，以美国为首的英国、澳大利亚、加拿大等发达国家大规模开展融合教育理论研究，并逐渐在世界范围内广泛发展与传播。融合教育教师的素养和品质开始受到重视。四是全面发展阶段（突出融合教育教师个体能动性）。美国颁布NCATE标准（美国教师教育认证委员会标准，2008版）和InTASC标准（美国洲际新教师评价与支持联盟标准，2011版）等国家级教师专业标准，对融合教育教师专业发展提出具体细致的要求。NCATE标准关注教师知识、技能、情感和实践等方面内容，并从学生及其学习、学科内容知识、教学能力、专业责任四个领域制定具体标准[3]。在这一时期，融合教育理论研究和实践研究都受到关注，学者开始重视教师素养提升研究，理论研究的重心转向融合教育教师研究，主要从融合教育教师素养内涵和结构等方面入手，尤其注重融合教育中教师个体的内在能动性的重要作用的研究。

二、美国融合教育教师发展的特征演化

教师专业素养的提高是迈向优质教育的关键因素。美国注重提升融合教育教师素养，以推进融合教育教师专业发展。融合教育教师专业发展是一种连续的包含职业生涯的终身过程和动态复杂的生态化学习过程。为了进一步促进融合教育发展，美国采取了一系列措施保障融合教育教师权益和提升融合教育教师素养，融合教育发展的新变化和新特征逐渐显现，主要表现为以下几个方面。

（一）颁布国家级教师标准

美国重视对融合教育教师专业发展，对教师质量有明确国家性标准化要求。基于对教师专业能力的评价和教师自身的反思能力两个方面制定教师素养标准，通过制定教师专业标准约束和管理融合教育教师[4]。美国针对教师素养进行规定的标准分别由美国国家教师专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）和美国州际新教师评价与支持联盟（In-terstate New Teacher Assessment and Support Consortium，InTASC）制定。并且美国国家层级的教师专业标准中对教师教育机构以及教师本人资质认证中均体现了融合教育理念。

（二）推广教师培训项目

美国主要通过教师培训项目实现融合教育教师专业发展。培训内容主要包括职前和在职教师的专业价值、专业知识、专业技能的训练。目前学者们已经对推广教师培训项目的必要性和培训的内容、方法以及设置等问题进行了研究。Loreman（2010）认为融合教育环境以及教师对残疾学生进行的专业训练是确保残疾学生接受融合教育的基础[5]。因此，融合教育教师需要参加专业培训项目，在培训中获得所需要的专业技能。Cameron（2014）认为成为融合教育教师的教育路径不同，其对融合教育的理解程度也不同。参加过融合教育培训项目的教师一般持有积极的专业态度，且对融合教育的理解更为深刻[6]。Vietze等（2008）认为教师培训项目应包含帮助残疾学生增强自信心的训练和帮助残疾学生职前准备的训练，这将有利于促进残疾学生就业，使他们拥有更好的发展前景[7]。另外，美国融合教育教师培训项目在实践操作层面的发展优于我国。培训项目课程设计中重视融合教育教师基本素养培训，尤其重视实践教学能力和混合应用各种教学方法能力的提升。例如：美国大学举办融合型教师培训合作技能研讨会，培养即将入职融合型教师的合作技能等。总体来看，目前美国融合教育教师项目稳步发展，但也有不足之处。作为一个多民族国家，不同民族的文化传统也不尽相同，学者们对融合教育的理解存在差异，且有些融合教育教师培训项目忽视了来自不同文化背景下教师的局限性和地方差异。

（三）深化融合教育理念

随着融合教育国际化发展，融合教育日渐深入人心。研究表明，公众对于融合教育的态度可以分为四类：一是大多数人对融合教育本身是支持和理解的；二是大多数人对残疾学生的态度，尤其是融合教育班级中的教师和普通学生对待残疾学生的态度以及融合教育班级中普通学生对残疾学生的态度有所转变，基本已经可以接受普通班级中有残疾学生。三是大多数人对融合教育教师的认识越来越深入，支持和愿意与融合教育教师一起帮助残疾学生成长，并逐渐认识到融合教育教师的重要性；四是普通大众对融合教育教师培训项目的态度已从接纳到积极响应。

融合教育教师能够树立正确的专业态度是融合教育教学质量提高的关键，且对教师自身的成长与发展有重要作用。目前学者们十分关注融合教育教师态度的作用研究。Hodkinson（2010）指出融合教育的成败取决于融合教育教师在融合教育实践中的专业态度[8]。Leung（2010）认为教师专业信念与专业态度是特殊教育实践得以成功的重要保证。同时，教师效能感对教师专业态度有显著影响，效能感高的教师专业态度相对积极主动，更易于接纳特殊需要学生[9]。Lamorey等（2005）认为教师专业态度或自我效能感低的教师不会全身心地投入工作，他认为自己没有足够的知识和技能应对残疾学生，自我效能感高的教师在教学中较为自信[10]。

（四）强化教师专业能力

学者们对专业能力与专业知识进行了整合研究。例如：Fisher等（2003）提出了六种适合融合教育的技能，包括：团队合作、课程与教学的修订、个人支持、辅助技术、积极行为支持和读写教学[11]。王雁等（2015）认为合作、学生管理和支持、教学调节等专业技能对于提高融合教育教师素养有重要作用[12]。Thomas（2001）指出在融合教育中，使用不同方法或技能获得专业知识会影响个人对融合教育实践的理解[13]。可见，专业技能的使用会影响教学实践的效果，且获得专业知识的技能和手段同样重要。另外，推广教师培训项目是提升融合教育教师专业知识和专业能力的一个重要途径。Mintz（2015）指出促进融合教育教师专业发展的关键步骤是帮助融合教育教师做好职前准备，并准确把握提供给融合教育教师的普通教育和特殊教育知识的比重[14]。

（五）扩大研究对象范围

研究表明，学者们选取研究对象的障碍程度正由轻度单一障碍向中重度多重障碍转变。多数学者的研究是针对轻度障碍学生的融合教育研究，中重度残疾学生的融合教育研究还需要进一步强化；在学段上存在局限性，大部分研究对象是小学与中学教师，极少数文献对学前特殊教育进行研究，通常情况下，残疾儿童只有到了小学才会被关注。可见，学前融合教育状况堪忧，且具有较大的发展空间。少有对职业教育与高等教育的研究，且研究主要偏重教师对融合教育态度的转变。还有的学者研究包含不同民族学生的融合教育班级中的教师专业发展情况。例如：美国加州地区墨西哥裔学生被安置在普通学校学习，但由于家庭出身、教育环境、社会地位和经济收入等因素的影响，导致墨西哥裔学生产生学习障碍，其语言能力和学习能力等明显低于美国本土学生。

综上所述，美国融合教育教师专业发展呈现出系统性、连续性、时代性与模糊性的时代特征。其融合教育发展进程中既有传统理念的羁绊和束缚，又有新时代赋予的挑战和创新。然而，教师专业发展的过程即是教师专业素养提升的过程，也是教师质量提高的过程。融合教育教师专业发展的核心内容是融合教育教师素养。随着融合教育全球化发展，融合教育教师素养的内涵趋于丰富与多元，其对于融合教育质量的决定作用日益凸显。提升融合教育教师素养内涵的重点正由对专业知识的学习转向提高教师个体专业能力和专业品质，这也正是美国融合教育教师专业发展中未来发展趋势的基本体现。

三、对我国随班就读教师专业发展的启示

（一）美国融合教育教师专业发展进程中显现出来的新变化和新特征对我国随班就读教师专业发展具有指导和借鉴作用。近些年来，我国学者比较关注随班就读教师需要具备的融合素养。研究表明，美国的融合教育教师核心素养内容及培养策略体现了美国融合教育发展的主旨，与我国随班就读教师培养存在共性与差异。

1.从专业价值维度来看，已有文献显示，中美两国学者都意识到教师素养中专业价值的重要性。美国突出强调重视残疾学生人权、个性与天性，并要求普通教师以终身学习为个人责任，促进个人专业发展。相对而言，我国更加突出对“五心”（爱心、信心、细心、耐心、恒心）的关注，以及对专业情感和专业智慧的探索。

2.从专业知识维度来看，美国通过国家颁布各种法律条文促进普通教师融合素养的提升，且各州县政府都有各自法律法规，对教师行为规范及教师应该具备的专业知识有具体详细要求。美国比较关注课堂实践和课后实习等方面，而我国则过于强调教师深层理论知识和专业知识的掌握，对教师的专业情感、专业期望、专业价值观以及专业发展意识等方面的培养不够重视。

3.从专业能力维度来看，美国重视教师混合使用多种教学方法能力的培养，尤其强调教师具备差异教学能力和合作教学能力。基于“实践—反思—再实践”的循环模式，美国偏重教师自我反思和实践教学能力的培养。目前，我国正在逐步关注随班就读教师专业能力的培养，但仍与美国有一定差距。

（二）随着我国基础教育课程改革迅速推进，各种促进融合教育发展的政策相继出台。而且近些年我国特殊儿童的入学率持续走高，对随班就读教师的数量与质量提出更高要求。基于这一时代背景，随班就读教师可以从知、思、行、合四个方面把握发展契机，积极应对挑战，实现自身专业发展。

1.知：熟练掌握专业知识。专业知识是保证教学质量的前提基础。我们应该结合中国本土特点，积极建构随班就读教师必备的知识体系与结构，使教师熟练掌握教学与实践中可能用到的各种专业知识；依据Fessler提出的教师生涯循环论中教师发展的8个阶段[15]，我们应该以遵循教师成长规律为前提，为处于不同发展阶段的教师制定培训目标和培训内容，使教师不断更新知识，实现专业发展。

2.思：注重反思教学实践。随班就读教师应注重自我反思能力的培养，突出强调实践本身的丰富内涵，能够从实践中获得知识与能力。我们应该采取多种方式引发教师反思，并在教师培训中关注对培训设计、培训过程和培训效果等每一个环节的反思。

3.行：积极践行实践活动。反思教学观认为教师要在行动中认知，对行动进行反思。随班就读教师应该在熟练掌握基本知识和技能的前提下，具备可以将两种或多种专业技能整合，并在教学中恰当使用的能力，实现教学效果最大化。

4.合：合作互助共同发展。社会建构主义认为学习就是知识的社会协商，教师专业发展是基于群体合作学习而实现的。随班就读教师可以通过讨论、合作学习等策略加强教师之间的联系，形成教师专业发展共同体，充实个人专业知识和技能，实现个人素养的提升和专业成长；生态取向教师专业发展理论指导我们应该从宏观视角看待教师专业发展，不可过于纠结具体知识内容，应侧重其方式和途径，促进专业发展生态化。在整个学校生态环境中，随班就读教师与学校环境中的各种因素之间相互影响，也就是说教师的专业成长不仅是教师个体自主发展的结果，也受到来自外界力量的推动。随班就读教师应树立“动态生成”的生态教学观，运用小组合作互助等方式，使教师之间建立互信，从而形成合作的学校文化氛围，实现教师专业发展。