基于卓越教师培养的师范生实践性知识的建构

摘要：基于中小学卓越教师培养的要求，在职前教师教育中，由于教育理念的偏差、教育行为的不当、教育环境支持的缺乏，导致师范生实践性知识的缺失。建构师范生的实践性知识，有必要将理论学习与实践活动相结合，提高教育实践的实效性，转变考评方式，重视实践过程的评价；注重培养师范生的学习研究和自我反思能力等。

关键词：卓越教师；师范生；实践性知识；实践性教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）41-0072-02

长期以来，中小学教师培养质量的提高，一直是教师教育改革的核心任务。特别值得一提的是2014年8月，教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，标志着我国正式实施卓越教师培养工作。意见指出：“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”，这便是卓越教师培养计划的实施目标。所谓“卓越教师”我们可以解读为：能创新而卓著地开展教育教学活动的优秀教师，是集“专家型教师”、“研究型教师”、“个性化教师”等特质于一体的新型教师[1]。

国际上，欧美发达国家是“卓越教师”理念的最早倡导者。美、英、德等国均有较成熟的“卓越教师培养計划”，可见“卓越教师”已经成为国际视阈下教师教育人才培养和教师专业发展的重要价值取向。卓越教师培养实际上是职前师范生培养。综观我国教师教育培养的现状，特别是在教师职前培养中缺乏对师范生的实践导向，导致师范生实践性知识缺失，直接影响卓越教师培养计划的实现。

一、实践性知识的内涵

“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼形成对教育教学的认识，教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为，这便形成了教师的实践性知识。”[2]基于此，“教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。它是教师在专业生活中，基于主观的现实认定与需求，通过自身的诠释与理解，以自己的语言建构出来的知识。[3]

实践性知识也被认为是真正指导教师教学的知识。这类知识与条件性知识、本体性知识共同构成了教师专业知识。教师的本体性知识和条件性知识都属于理论性知识，是可以通过专业学习的途径来获得的，而教师的实践性知识只能且必须通过其教育教学实践来生成，只有通过日常教育实践的积累和丰富，才能不断得到强化和改造。优秀教师或专家型教师具有共同的教学品质，即对教学情境敏锐的观察力与判断力，分析问题解决问题的方法和策略具有独特性和机智性，蕴含于教育教学实践中的批判反思能力。[4]

二、师范生实践性知识的缺失

众所周知，在教师专业成长和发展的过程中，师范教育是其成长的重要途径。但在现行的教师教育体系下，师范生的实践性知识相当缺失，主要表现在以下三方面。

1.理论知识不能有效地转化或生成为实践性知识。我们曾就大同大学的在校师范生和已经毕业的新任教师做过调查和访谈。结果表明，他们在教育教学中经常遇到的困难或问题依次为：（1）教学管理能力差，难以维持课堂纪律。相当一部分实习生反映，他们上课时，常常是一个人讲课，另一个人专门维持秩序，有的新教师每节课下来感觉最累的是对学生纪律的管理。（2）不会编写教案。以为备课就是把教科书上的内容抄写到教案本上，更别说如何界定教学目标，如何确定重点难点。（3）教法不灵活，难以调动学生的学习积极性。（4）不知道怎么与学生进行有效的交流和沟通。（5）对学生提出的问题不能从学生的角度给出满意的答复。（6）对课堂上出现的偶发事件，不能随机应变。（7）板书缺乏设计和规划等。

2.实践性课程的指导不到位，教育效果不明显。目前高校对师范生所开设的实践性课程，大致可分为微格教学、见习和实习这三个部分。微格教学在各师范院校普遍开设。但是，在微格教学中，师范生面对的是自己的同学，教学缺乏身临其境的真实性，未能与真实的中小学生形成互动和交流。加之教师指导缺乏针对性，所以形成的所谓实践性知识必然存在缺陷[5]。而在见习和实习中，相当一部分学生实习的主要任务是帮助老师批改作业，听课评课的机会也不多，上讲台就更不用说了。有些高校师范生的实习或见习与理论课教学的安排缺乏衔接，导致教师指导不到位。

3.师范生的教育调查研究意识不强，能力不足。从大部分实习生的实习手册中，可以看出，其教育调查报告存在以下共性问题：一是没有主题，将调查报告写成实习总结；二是对教育现象、教育问题熟视无睹，不能从一个教育者的角度思考和分析；三是缺乏相应的教育研究意识和能力；四是应付态度，调查报告临时拼凑应付实习考核。

三、师范生实践性知识的建构

针对以上问题，基于卓越教师培养的要求，我们认为建构师范生的实践性知识，需要从以下几方面入手：

1.理论学习与实践性教学活动相结合。（1）确立理论课程教学的实践取向观。不同性质的课程采取不同的教学方法。对于具有实践性特征的课程或内容，如教学设计、学科教学法、班级管理、教育研究方法等课程，最好采用课堂研讨、现场观摩、观看录像、案例教学、分析教学环节等情境性教学，或采用教学实习或见习，进行现场教学等多种方式。对于逻辑性比较强的一些理论性课程，可根据教学任务和教学内容，采用“项目教学法”（项目—模块—单元—任务）。让学生在完成“任务”的过程中获得知识、培养能力。[6]（2）以中小学教育教学实践为引领，加强教学的实践环节。各科教师必须具备一定的课程实践意识，拓宽教学的实践视域。结合课程本身的实践领域和实践方式，引导学生直接或间接地参与中小学教育实践。同时，鼓励师范生对知识的学习尽可能采用课堂内外相互渗透、各学科之间相互配合的方式，通过学生个体活动、小组合作活动、全班集体活动、混合式等，积累有效的教育实践知识。

2.提高教育实践的实效性。（1）根据国内外教师职前培养模式的改革现状，建议高等师范院校根据自身实际，完善教育实习和见习制度。延长教育实习和见习的时间，采取灵活多样的方式，努力拓展师范生的实践性知识，进而提高师范生的教育实践能力，缩短教师职业生涯的适应期。（2）丰富教育实践指导的方式。无论是微格教学，还是教育实习或见习，都离不开指导教师的有效指导。微格教学要强调指导教师的现场指导，实习或见习指导的指导必须是“双导师制”。另外，所有指导可以是自上而下的（根据学校或指导教师的要求进行），也可以是自下而上的（根据学生在微格教学或实习见习的中的表现进行）。[7]（3）提高师范生对教育实践重要性的认识。通过教育实习和见习，通过微格教学的实践，通过参加教学技能竞赛等活动，师范生必须将实践性教学知识融入自己的学习中，并将学习、吸收他人的知识经验作为自己掌握教育教学技能的不可或缺的方式，进而通过分析、思考、内化，形成自己的专业能力。

3.转变考评方式，重視实践过程性评价。根据师范生在微课中、实习见习中及教学技能竞赛中的各种表现，采用“档案袋”评价法，客观全面地考评。

4.通过阅读中小学教研文献，提高师范生的学习研究能力和自我反思能力。各类教育期刊中，均有中小学教师撰写的教学心得、教学反思、各科课堂教学设计等。这些材料和内容对师范生教育实践知识的积累和实践能力的提升具有重要的参考价值。师范生应当大量阅读一些教育类的期刊、教育叙事研究文献、教育小说、教育家及其代表作品，通过阅读、研习、借鉴、模仿、内化，逐渐形成自己的教学风格，进而提升自身的学习研究能力和自我反思能力。

参考文献：

[1]刘中黎.中学语文卓越教师的培养与课程设计[J].教育评论，2012，（6）：27-28.

[2]刘旭东，刘银银.我国教师实践性知识研究十年：回顾与反思[J].教师教育研究，2011，（3）：17-19.

[3]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009，（10）：67.

[4]黄友初.职前教师实践性知识的缺失与提升[J].教师教育研究，2016，（5）：87-88.

[5]王录梅.论职前教师实践性知识的缺失与建构[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2015，（4）：54.

[6]徐敏，崔鸿，李娟.中外教育实习模式的比较研究[J].外国中小学教育，2008，（12）：28.

[7]杨朝霞，王丽珍.国内外中小学教师职前培养模式的比较研究[J].黑龙江高教研究，2013，（5）：61.