开放大学混合式教学研究:反思与展望

王 莹

(1.四川省财政科学研究所，成都 610016；2.涪陵广播电视大学，重庆 408000)

随着信息技术的不断普及和教育信息化的发展，传统课堂正在逐步被混合式教学方式所取代。近年来，高等院校纷纷开展翻转课堂、MOOC、SPOC、雨课堂等多种混合式教学实践探索。2017年1月，国务院《国家教育事业发展“十三五”规划》明确提出“利用大数据、云计算等信息技术，推动‘互联网+教育’，促进优质教育资源共建共享”，各类虚拟现实(VR)、智慧化教学模式开始出现。开放大学具有面向成人、受众多样、支持终身学习的特性，对于混合式教学的需求最为迫切。基于此，本文系统梳理混合式教学研究文献，准确把握混合式教学的现状和成效，结合开放大学的特性和典型个案，深刻反思教学实践探索中的局限和瓶颈问题，有针对性地预测发展趋势并提出改进建议。

一、混合式教学的研究现状

混合式教学(Blended Teaching)，是由“混合式学习(Blended Learning)”演化而来的。[1]20世纪90年代，随着网络和信息技术的应用普及，西方教育界兴起E-Learning学习热潮。2002年，美国培育与发展协会发布《Blended Learning 白皮书》，首次将“混合式学习”定义为“面对面、实时的E-Learning和自定步调的学习方式”。2005年，英国学者哈里·辛格(Harvi Singh)和克里斯·瑞德(Chris Need)进行了权威性界定：“混合式学习，是在最恰当的时间，应用最恰当的学习技术，达到最优化学习目的的学习方式。”[2]国内，何克抗教授最早提出，“混合式教学，把传统学习方式的优势与E-Learning优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学员作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性”。[3]余胜泉教授进一步指出，混合式教学通过学习环境设计、基于网络的课堂教学、课后在线教学、发展性教学评价，可以有效克服传统课堂教学弊端，获得更佳的教学效果。[4]

从概念提出到模式形成，混合式教学经过了数年的技术积累和实践摸索。2009年，北京大学教育学院依托“教育技术学基础”课程，参考美国异步网络教学模式(AOC)，率先构建了CMS支持的“网络教室”，初步探索了通过网络开展教学的方法。[5]同样的实践在徐晓东、凌茜的研究中也有体现。[6—7]于是，国内不少高等院校纷纷开展网络协作教学模式的实践探索。如：基于网络平台Sakai开展混合式教学辅助教学；[8]基于Blackboard网络平台开展成人医学教育；[9]基于SNS平台开展网络协作学习；[10]应用Moodle平台构建网上阅读课程等。[11]部分学者开始脱离简单的工具应用，向混合式教学延伸思考。林枋等利用系统动力学(SD)理论，探讨了混合式教学模式下教师、学员、投入的成长上限，提出了通过递进式在职培训提高教师应用能力、加大软环境建设力度、加强学员信息能力培养等消除成长上限的对策；[12]马国刚等提出，要按照远程教学与面授教学、自主学习与协作学习、虚拟实验与现场实训、在线形成性评价与课程终结性考核“四个结合”的原则，系统推进混合式教学，并配套全方位的支持服务体系。[13]

总体而言，此时的混合式教学实践探索，更多的是支持网上学习的各类平台建设，存在“使用复杂，缺乏导航，不方便检索，且难以调动学习者积极性和主动性”的弊端。[14]

2015年，“互联网+教育”呈现蓬勃发展态势，微课、翻转课堂、MOOC、SPOC、雨课堂等各类混合式教学模式不断涌现，并得到广泛运用。张其亮等构建基于“翻转课堂”理念的混合式教学模式，分教师在线、教师课堂、学员在线、学员课堂四个模块，按照准备、实施、评价三个阶段进行实践，并对学员满意度做了测评；[15]徐葳等详细介绍了Coursera、edX、Udacity等平台的诞生及MOOC在我国大学的应用现状与实际成效，指出MOOC对传统本科课程的影响很小，与“MOOC会颠覆传统大学教学方式”的预期相差甚远；[16]曾明星等建构由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习支持所构成的深度学习模式，分析得出，从MOOC到SPOC能够实现网络学习与传统学习的完美结合，推动学员从浅层学习向深度学习转变。[17]在MOOC、SPOC应用的推动下，融入最前沿的云计算、大数据技术，实现教学过程数据化、智能化的智慧教学平台——雨课堂于2016年正式投入使用，手机推送、实时接受幻灯片、多屏互动、弹幕式讨论等使师生互动达到前所未有的程度，智慧教学模式从概念走向现实。[18]

推动教学模式不断更新的同时，“互联网+”也持续助推混合式教学理念更新与内涵深化，部分学者开始进行科学反思与理性回归。吕静静指出，应根据开放大学的发展历程和信息技术发展，打破层级分明、流程僵化、自上而下的管理框架，建立网状结构体系；重新审视“学员主体地位”的“错位抬升”，保留教师的“有效控制”职能；强化翻转课堂等教学方式及大数据技术的利用。[19]门路等指出，应关注平台的稳定性和趣味性，结合中国学员的特点，加快MOOC的本土化进程。[20]舒杭等指出，应该采取内部群体协商和外部权威干预的方式，化解混合式教学过程中由于信息超载、认知失衡、评价主观、恶性竞争所导致的学员逆反情绪。[21]王怀波等通过深浅层学习者的学习行为比较，得出深层学习者和浅层学习者在课堂学习、平台学习、认知行为、行为序列上存在明显差异，应依据学习者的行为特征采取差异化的推进对策。[22]部分学者还提到，要加强教学设计，系统分析影响混合式教学质量的因素，构建涵盖技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、互动活动在内的全方位支持服务体系，从顶层设计、培训体系、质量追溯、激励机制和服务体系等方面完善混合式教学的推进策略。[23—26]

综上所述，现有研究主要集中在三个方面：

一是混合式教学经历了从概念提出、试点探索到全面应用的发展历程，已成为高校信息化教学的主流模式。

二是随着信息技术发展，混合式教学的平台工具不断更新换代，智慧化的教学模式开始兴起。

三是学界开始深入反思混合式教学的本土化应用、行为差异、认知差异与支持服务体系构建。

二、开放大学混合式教学：现状分析与理性反思

开放大学，根植于我国传统的广播电视大学。实际上，电大自开展在线教育以来，也始终贯彻了“以学员为中心”的理念，从最初的依托网络发布IP课件、网上文本，到借鉴视频公开课(OCW)推送网络课程、微课课程，再到当前电大向开放大学转型过程中开展的MOOC、SPOC试点，混合式教学的探索更为全面，模式也更加成熟。

但与之不对称的是，开放大学混合式教学的现实表现与实践贡献却并没有引起学界高度关注。笔者在中国知网中，以“混合式教学”为主题，涵盖“开放大学”、“电大”词汇进行高级检索，仅找到与之相关的文献27篇，其中，核心论文仅1篇。现有文献多集中于混合式教学理论的简单论述，或个别地方开放大学针对某一具体课程，开展的翻转课堂、MOOC、SPOC等混合式教学实践介绍。未见有从开放大学的办学定位、教学过程、学员行为等角度进行系统思考的文献。

(一)办学定位层面的认知与反思

办学定位是办好一所大学的首要前提。广义的办学定位，涵盖办学类型、办学宗旨、办学规模、发展目标、教学模式、专业设置、课程开发等。[27]电大自成立以来，很长一段时期都把“学历补偿与提升”作为办学宗旨，照搬普通高校的办学模式与教学体系。电大向开放大学转型的过程中，办学宗旨转向“学历教育与非学历教育并举”，办学规模日趋精细化，发展目标注重普适性，人才培养突出应用型，办学形式强调开放性。

基于此，开放大学的混合式教学不能简单地等同于普通高校，而应该具备自身鲜明的特征：

第一，开放大学具备教产融合、校企融合、工学融合的特征，对于突破时空限制和工学矛盾的混合式教学模式有着内生需求与原发动力。

第二，由于学员在年龄结构、入学目的、能力基础、专业选择上存在明显个体差异，开放大学混合式教学更适宜采用面向特定人群、实行收费形式、提供差异服务的SPOC模式；而普通高校主要面向大规模人群，提供无差异教学服务，更适宜采用MOOC模式。两者在模式选择上存在一定差别。

第三，与普通高校注重理论教学不同，开放大学更加注重实践教学和技能培养，混合式教学的平台建设和课程开发难度更大，因此，开放大学混合式教学还要解决专业领域适用性问题。从笔者所在电大的实践来看，教学科研类领域较为适宜开展，但在部分技能操作和实验实践类领域开展却存在一定技术难度，经济性价比也不高，需要渐进式开展。

第四，开放大学目前仍实行层次分明、自上而下、逐层审批的“大一统”办学体制，混合式教学的实践探索还需要克服体制障碍，解决本土化和基层适用性的难题。

(二)教学过程层面的认知与反思

纵观翻转课堂、MOOC、SPOC等混合式教学模式，基本上都遵循“课前教学资源开发——学员自发学习测验——课前在线交流互动——课堂导学研讨——课堂现场评价——课后作业完成与在线答疑——课后形成性评价与总结性评价”的流程。阶段不同，制约因素也各异。

1.课前准备

以SPOC教学模式为例，课前阶段一般包含以下环节：

(1)教师提前制作SPOC微视频、微案例、微实验、微作业等教学资源，将其上传至SPOC平台，并要求学员在上课之前自学。

(2)学员按照教师要求，登录SPOC平台，按照专业设置和选课要求，在规定的时间内完成在线课程学习。

(3)学员根据课程学习情况，自行开展简单测验，提前确认知识掌握情况及疑难问题。

(4)测验结束后，学员借助SPOC平台内论坛，发布学习体会及疑难问题，互相交流探讨。教师可有意识地浏览论坛，提前进行在线解答。对于平台上无法解决的难题，学员可带到课堂寻求教师解决，教师也可整理学员问题后在课堂集中解答。

但具体到开放大学，课前教学目标的达成，必须满足以下先决条件：

(1)教师必须掌握微视频制作技巧。相当于在“双师型”师资建设的同时，还需要求教师掌握视频、动漫等特殊技能。实践过程中，目前更多采取教师录课、信息部门编辑的方式，即便如此，教师工作量仍要增加50%以上。从长远来看，随着课程资源库的充实完善，工作量会明显下降，但知识更新所带来的重复制作工作量也会相应增加。

(2)平台必须具备个性化和自定义功能。SPOC本身具备“小众私密”(Small、Private)的特征，开放大学的学科体系和专业设置千差万别，具体到课程资源，微视频的内容牵涉到不同的学科背景和技术要求，显然，统一化、模块化的平台设置不能满足个性化的需求，亟需拓展自定义功能。

(3)学员能够高度自治地完成课前学习任务。但据笔者调查，由于开放大学的学员差异和文凭情结的根深蒂固，真正能够按要求认真完成在线自学的不足20%。

(4)课前互动能够充分有效开展。但实践显示，由于学员的在职属性和较低的文化程度，学员尚没有足够的能力进行提炼思考，论坛发问和响应者寥寥无几。同时，电大1∶100—1∶150的师生比例，[28]导致教师很难有时间和精力逐一进行论坛浏览和疑难梳理，难以做到在课堂上逐一解答。

2.课中教学

同理，以SPOC教学模式为例，课中教学一般包含以下环节：

(1)教师根据SPOC平台的过程记录和统计分析，快速了解学员课程学习的总体情况，对重难点和疑点问题进行详细精讲。

(2)采取分组形式，以小组为单位进行自发讨论、组内交流、个体思考，发挥学员的主体作用，引导学员形成自发的知识获取与情境记忆。教师只针对各小组的共性问题，进行统一示范、集中解答。

(3)在分组的基础上，由学员在课堂上自行展示个人作品和研究成果，教师引导学员自评、生生互评，教师点评。

具体到开放大学，课中教学目标的实现，主要有以下三个环节：

(1)学员课前充分自学，对课程知识有全面的掌握。但从实践来看，即使课前进行了充分的自学，也并不能保证学员对课程知识有全面的掌握，此时，只进行重难点的精讲，而忽视全课程式、全逻辑性的讲述，非常容易导致学员形成“课程碎片化”的印象。

(2)强调学员主体性。从实践来看，一个完整的SPOC课程，70%的时间为学员在线自学，30%的时间开展课堂交流。课堂交流中，师生互动时间占比不超过40%。过度强调学员主体性，教师人文关怀的缺失和距离感的拉大，容易导致学员产生孤独感和乏味感，反而不利于学员心理的健康成长。

(3)分组讨论能够自发有效开展。实践显示，成人学员基本上已形成思维定势，接受了传统的教学理念，很难形成明显的组别差异，课堂分组往往较随意，实时评价也难以形成统一的评判，不易形成活跃的课堂氛围和激烈的思维碰撞，与理论预期有明显的差别。

3.课后评价

同理，以SPOC教学模式为例，课后评价涵盖以下内容：

(1)学员将课堂上分组讨论的成果、实例、任务等发布到SPOC平台，供学员查阅讨论。学员按照教师要求，完成课后的在线作业与课程巩固，并通过SPOC平台与教师在线交流。

(2)教师根据学员课前自学、课堂表现、作业完成及生生互评情况确定学员平时成绩。

总成绩中，平时成绩占60%左右；期末，教师依据课程设置，布置期末作业，开展期末测验，进行总结性评价，分值占比40%左右。

具体到开放大学，课后作业的完成、在线讨论的开展，同样要基于学员对网络平台的熟练运用及高度的自控能力。同时，由于学员水平参差不齐、教师督促能力减弱、课堂教学占比减少，学员约束力反而有所下降，极易产生“代为学习”、“代做作业”、“作业抄袭”、“内容拷贝”等各类现象，对教学效果形成不良干预，进而导致形成性评价难以得到科学公正的评判。

此外，不合理的师生比例，容易导致教师以总结性评价的结果来臆断学员学习过程的参与程度，同样影响形成性评价的客观公正。

(三)学员行为层面的认知与反思

分析学员行为，最能感知学员对于混合式教学的认知与接受程度。本文将开放大学学员对于混合式教学的认知程度归纳成接受程度、参与程度和满意程度三个层面进行讨论。

1.接受程度

笔者对所在电大324名学员的抽样调查显示，仍有55%的学员习惯于接受传统的面授教学模式，有45%的学员对在线学习感兴趣(见表1)。感兴趣的学员中，女性学员占比高达82.2%。表明，与普通高校针对思维未定型的少年不同，开放大学的学员思维方式已基本定型，接受新的教学方式，容易产生抵触心理。可喜的是，女性学员由于性格、耐心、求知欲等方面的优势，反而可以成为混合式教学的重点突破对象。

表1 学员接受程度调查表

(数据模式：人数/所占的百分比)

2.参与程度

以笔者开设的“财务会计”在线课程为例，学员参与呈现以下特征：课前，由于时空分离、过程松散，对于缺乏主体意识和自控能力的学员，很难自发完成在线学习任务。论坛发帖和回复极少，普遍存在犹豫心理和怕被议论的畏惧心态。课中，学员对小组讨论极不适应，不善于表达自身想法，极易形成沉默尴尬的课堂氛围。课后的在线交流也较少，学员对于总结性评价的期望普遍较高，过程性评价的意识较为淡漠。

>3.满意程度

笔者将学员对混合式教学的满意度分解为学习结果满意度、能力提升满意度、授课方式满意度，针对“财务会计”在线课程学员进行抽样调查。调查结果显示，学员对学习结果满意的占52.2%，认为能力得到显著提高的占54.3%，对授课方式感到满意的占54.1%(见表2)。由此可见，混合式教学尽管取得了一定成效，但仍有较大的提升空间。

表2 学员满意程度调查表

(数据模式：人数/所占的百分比)

三、开放大学混合式教学水平的提升路径

信息技术与教育深度融合，是教育发展的趋势。2015年教育信息化大会上，习近平总书记强调，因应信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，培养大批创新人才，是人类共同面临的重大课题。开放大学的混合式教学，既要依托信息技术革新，完善平台建设，又要结合自身特性，进行内生优化与自我完善。

(一)强化开放大学混合式教学改革的顶层设计

体制层面，教育管理部门应及早摈弃自上而下、层次分明、逐级审批的“大一统”体制框架，建立“网状”的开放大学结构体系和联盟平台，[29]鼓励通过市场交易、共建共享、资源引进、合作开发等多种形式，实现课程资源的共享互补和本土化应用。办学层面，开放大学要加大重视程度和支持力度，结合学校办学定位和专业设置，分层次、梯度式地推进混合式教学实践。改变学校管理人员、师资队伍的传统教学观念，有针对性地开展混合式教学理念、课程设计、平台使用、教学技能方面的培训。建立健全激励机制，在教学投入、科研立项、职称评聘、考核评优、物质奖励等方面进行倾斜，鼓励教师开展混合式教学改革。平台层面，开放大学要继续推广MOOC、SPOC、翻转课堂、雨课堂等教学模式，并充分利用云计算和大数据技术，向混合化、嵌入化、游戏化、移动化、智能化教学延伸。

(二)创新开放大学混合式教学的主体参与机制

在混合式教学改革过程中，开放大学要科学平衡好教师的主导作用和学员的主体作用。进一步转变教师职能，从“如何教”向“如何促进学”转变，通过教学资源的优化设计、教学策略的合理使用、教学过程的情感交互、教学管理的跟踪监控，提升学员学习技能。继续保留教师“适度控制”职能，强化教师教学设计、课程开发、课堂交流、课后评价等方面的话语权，充分发挥教师在能动引导、心理辅导、人文关怀等方面的作用。进一步强化学员的主体作用，创新学员参与机制，将混合式教学与开放大学学分制改革有机结合，为学员提供充足教师资源、课程资源，由学员自主选择教师和课程，并实现学分灵活转换。继续强化分组讨论、角色扮演、情景模拟、翻转课堂等教学方式的活化应用，引导学员形成活跃的课堂氛围。优化学员评价体系，合理分配形成性评价和总结性评价的权重，引导学员自发参与评价。

(三)构建开放大学混合式教学的支持服务体系

基于个性化、本土化、实效性原则，全面构建开放大学混合式教学的支持服务体系。技术支持上，借助各类信息技术工具，对混合式教学的教学系统、课程资源、管理系统、教学设计等方面进行技术支持。教学环境上，加强网络硬件设施建设，完善在线学习平台，营造良好的校园文化和学习氛围，提供优越的物质环境和非物质环境。资源建设上，充分整合各类高校、名师资源和新媒体网络资源，建立开放共享、内容多元、体系完整的课程资源库。管理服务上，强化教学日常管理，建立管理人员、教师队伍、技术人员密切配合的工作机制，克服开放大学学员自制能力弱、难以有效监督等弊端，提升教学效果。教学交互上，充分利用社会化交流工具等，拓展师生交流的私密空间，克服在线学习的心理障碍。