高校教师激励结构模型及激励效果群体差异研究

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(1.江苏省委农工办 发展处, 江苏 南京 210000； 2.中国计量大学 人文学院, 浙江 杭州 310004； 3.西南交通大学 经济管理学院, 四川 成都 610031)

一、高校教师激励的界定

激励(motivate)一词来源于拉丁字“movere”，意为采取行动。随着管理科学理论的快速发展，学者们对激励内涵的探讨也不断深入。目前对于激励的认识主要形成了几个类型：第一种是将激励理解为一种心理过程，并且大部分学者对于激励的认识更偏向于是一种程序或过程。Herlinger提出“激励”是一种中介变量，激励是无法直接观察的内在心理过程〔1〕。Jones等认为，激励涉及行为的发端、激发、延续、导向和终止，以及在所有这一切进行过程中，被激励主体呈现出何种主观反映的〔2～3〕。Gibson，Ivancevich和Donnelly提出激励是一种有导向的程序过程，多指激发、鼓励，通过运用某些手段或方法来激发、调动组织成员的工作积极性和创造性的过程〔4〕。第二种类型是将激励理解为一种行为手段或活动。有学者将激励本身视为一种手段或活动，如Davis认为激励本身是一种行为，激励是基于组织成员的需求，运用多种诱导、激发的刺激手段，进而使组织成员实施实现组织目标的行为〔5〕。Rakich认为激励本身是由于受到不满足的需求影响，而促使受激励主体积极导致目标实现的行为，期间将受到内在或外在影响等激励因素〔6〕。麦格金森(Megginson)等认为激励就是通过引导有各自需要的个体或群体，为了实现组织既定目标而积极努力工作，最终达到个人目标〔7〕。激励是推动人朝着一定方向和水平从事某种活动，并在工作中持续努力的动力〔8〕。第三种类型认为激励是一种意愿和反应。Dessler视“激励”为人们要求满足某种需要的反应〔9〕。美国学者罗宾斯(Robbins)提出激励是基于满足个体需要为前提，促使员工持续高水平的努力，最终实现组织目标的意愿〔10〕。综上所述，从激励发挥作用和价值的途径来看，激励的形成源于动机，动机的产生又源于需求未获得满足，需求的不满足则源于外部或内部的刺激，这些刺激则存在着具体的指向。因而，激励是个体在外部或内部刺激作用下形成需求，并在需求导向下产生动机和行为，最终在内外部力量的持续作用下达成某些目标或行为的过程。从激励的形成路径分析，激励一方面可以基于内部刺激，即源于个体内在的心理需求，进而产生行为或结果，由此形成内在激励路径，另一方面也可以基于外部刺激，即受到外部刺激因素作用而产生行为动机及其行为结果而形成外在激励路径。

高校教师的激励体现为教师个体基于内外部环境刺激下引起的心理不满足，进而通过持续的内外部刺激力，激发高校教师的动机和行为，最终实现高校战略目标导向下的各项任务和工作要求的过程。基于高校教师的激励因素与其行为绩效之间的影响路径关系，高校教师激励是教师及其所在高校的激励要素对其心理满足或激发的心理反应。这种心理反应既可以从内在激励角度也可以从外在激励角度进行实施各项激励措施，以提高其绩效水平。但是，高校教师是一种具有鲜明特征的群体，需要把握高校教师的群体及个体的特征对激励效果的差异性，才能实现高校教师激励的有效性。

二、高校教师激励结构分析与初始问卷设计

(一)激励类型

通过对已有文献的梳理，激励类型主要有内在激励和外在激励两种类型。内在激励理论最早是由德西(Deci)提出，德西认为人有两种内在需要：即拥有能力的需要和自主的需要，并且外在激励会影响内在激励，即当存在外在激励时，往往使人感到受控制，会减少人们的能力感和自主感，从而降低内在激励作用〔11〕。之后，Deci和Ryan共同提出了认知评价理论，该理论解释了内部激励对行为的影响作用，提出受到内部激励的人可以在没有外部激励时发挥作用，并且，如果对受到过内部激励的行为追加外部激励后，反而会降低已有的激励作用。同时，该理论进一步提出了两种激励系统，即内部激励系统和外部激励系统〔12～13〕。内部激励系统涉及成就感、责任感和竞争力等因素。外部激励系统涉及薪酬、工作晋升、反馈和积极的工作条件等激励因素〔14〕。认知理论强调条件因素为了促进提升能力和个人控制感时，就能够增强内部激励的效果〔15〕。也有学者通过研究内外激励关系的实验，侧重于分析外在激励和任务特征两个维度，最终得出德西的外激励削弱内激励的结论〔16〕。在内外激励的研究中，归因理论心理学家海德(Heider)在探讨人的激励途径中，提出基于个人因素和环境因素进行归因分析，最终将归因视角分为外在归因和内在归因，具体外在归因于外在客观环境，内在归因于个人的主观因素〔17～18〕。有学者在海德内外归因的基础上进一步提出外在归因，又可细分为：归因于机会与运气和客观环境的不利与困难，内在归因上可分为：归因于自己的能力和努力〔19～20〕。针对内在归因和外在归因的有效性，赫兹伯格通过对金钱和激励对劳动者的影响力进行了对比分析，提出工资等物质激励因素只能让员工保持基本的劳动能力，却无法激发出员工更多的工作热情，相反非物质激励因素激励的是员工核心价值观，是一种内在激发，能够推动员工持久强大的工作热情和动力〔21〕。

(二)高校教师外在和内在激励要素分析

通过对已有文献的分析，外在激励体现为高校教师在工作中获得物质报酬，岗位职位等获得的满足或所需承担的职责，如工作报酬、工作特征与奖励、职位激励、评价激励、管理制度、教学硬件、专家评价、校园环境、责任、权力因素、压力因素、平衡工作与生活、绩效认可、个人的成长与发展、前途等均反映了高校教师的外在激励因素。与这些外在激励因素相对应，高校教师是一个特殊群体，在激励因素方面存在着鲜明的特征，存在着较强的内在激励需求，这些内在的激励因素包括学者们所涉及的尊重需求、成长激励、情感激励、安全感需求，人际关系、间接报酬、尊重认可、知识激励、工作氛围、价值观、有挑战性的工作、自我实现需求、学术发展需求、愉悦生活需求、奉献精神等，因而，需要通过对高校教师在工作中获取的心理满足，激发内在工作积极性。有些学者认为内部激励因素产生于工作和个人本身,教师把工作本身当作是一种满足某种心理需求的方式,它包括教师的成就感、责任、能力和人际关系等，外部激励因素来自于组织,如教师的合理需要的满足、公平的竞争环境、良好的工作条件等〔22〕。程正方基于高校教师科研创新中的激励机制，梳理出两种激励类型：内部激励和外部激励，内部激励是来源于工作本身的含有激发行为动机的激励因素，更多地与人的高级需要相关，本身是一种带有自我激励性质的，更稳定、更持久、更强有力的激励因素，而外部激励主要是来自于生活、工作的外部环境的激励，这种激励更多地与人的低级需要相关〔23〕。章凯则认为内在激励主要来自工作自身的激励，由行为的内在动机引起，如工作兴趣、工作中获得的个人发展、个人成就感等；外在激励是由外在动机引发的激励，如外部奖赏、工资、奖金、职位提升等〔24〕。此外，工作中的支持与交流对高校教师也是一种感情激励，是一种内在激励，具体涉及集体交流、团队家族式气氛、相互帮助、关怀和理解、成员之间相互支持、合作等〔25〕。因而，内部激励机制更加注重激发的内在需要和动机，使教师更能体验到成就感和自我价值实现感，促动高校教师精神文化层面的需求，营造出良好的科研创新氛围，让高校教师能产生创新的内在需要，希望去创新，乐于去创新，发挥高校教师的内在创新潜能，实现教师自身价值。外部激励则更多地基于教师的基本生活需要，这种激励机制的作用相对比较短暂，尤其当高校教师的物质需求得到基本满足后，继续采用外部激励的作用将大大下降，无法像内部激励那样更具有稳定性和持久性〔26〕。

(三)高教教师激励结构

图1 外在激励结构

图2 内在激励结构

基于高校教师的工作特性及群体特征，结合已有研究，本课题认为高校教师的外在激励是指在高校教师在承担其工作职务过程中外部制度环境带来的激励要素，它是教师服从或服务于其组织的心理契约规范，具有外在的强制性和约束性，统称它们为外在激励(见图1)。外在激励因素包括工资、奖金、福利、收入公平以及各项考核评价等，其中工资、奖金和福利属于外化的物质性激励手段，而职位、职称以及考核评价要求等是与职务或岗位直接联系的外化的非物质性激励因素，这些因素在提升高校教师工作绩效中发挥着重要的影响。同样，高校教师的内在激励也是需要结合高校教师的工作特征群体特征，高校教师的内在激励是高校教师在工作过程中，由个人方面引发的激励要素，它主要源自于教师自身心理需求，具有内在的自发性和自觉性，统称它们为内在激励(见图2)。根据赫兹伯格的双因素理论，要使员工能够获得真正的激励，就要强调成就、认可、责任等内在激励要素。并且外在激励和内在激励在个体的动机、行为归因的判断、激励的时效与功效，以及适用范围方面存在的差异，在个体的动机方面，内在激励偏好胜任感与自我控制，外在激励则强调外部奖励，在行为归因的判断上，内在激励关注自我选择，而外在激励强调外在压力，在激励的时效方面，内生激励往往是在行为之中发生，而外在激励更多的是行为完成之后，在功效上，内在激励有利于实现组织绩效，并促使个体获得幸福感，而外在激励则无法使个体在行为上获得幸福感，此外，在适用的范围上，内在激励更加适用于创新型、挑战性的工作，而外在激励则比较适用于重复性单调工作〔27〕。

总之，内在激励和外在激励是两种层次性、稳定性和效能性相异的科研动力因素，它们在对教师绩效作用上具有不同的影响机理。因此，为能避免两种激励的相互影响，发现它们各自的核心影响要素及其影响路径，进而在影响的差异比较中进行综合分析，需要分别研究两种激励对教师绩效的影响。

(四)高校教师激励初始问卷设计

笔者通过搜索文献、访谈、参考通用量表、发放开放式问卷以及请专家团队总结提炼等方式，形成外在激励和内在激励的初始问卷题项，具体题项及依据等见表1和表2。

表1 高校教师外在激励初始问卷题项及其来源

表2 高校教师内在激励初始量表及其来源

三、数据收集与激励结构模型验证

根据初始问卷题项设计了调查问卷，对每个题项采用里克特量表法，分为五个等级，从完全不符合到完全符合，根据被调查人自身的实际情况，填写对自身所受激励程度的感受，选择不同程度的受激励状况。在全国范围的不同层次高校中进行调查，合计共计发放问卷1007份，回收问卷846份，回收率为84.0%，并结合问卷填写情况进行了筛查，剔除漏项太多及填写不认真的问卷，实际回收有效问卷703份，有效率69.8%(见表3)。

表3 调查问卷人口统计特征

(一)外在激励模型验证

根据调查问卷所得的数据资料，通过对激励问卷各题项的独立样本T检验，发现所有题项均达到显著水平，所有题项均予以保留。在通过决断值CR的检验后，继续进行信度分析和总体相关度系数分析，对各分项问卷，即薪酬激励、考核激励、晋升激励等维度进行了分析Cronbach’s α系数的计算，分别为0.856、0.769和0.841，同时观察各题项的CITC值，删除CITC值在0.4以下，并且删除该题项后能使该分量表的信度上升的题项。通过运用SPSS软件，对各激励分量表中的各分量表进行测量，KHJL1(我能够接受各项考核指标)的CITC值为0.370，删除该题项后能使信度提升自0.785，要大于0.765的总体信度，故需要将该题项删除。说明高校教师在对待考核指标与考核激励的总体相关度不高，或者说考核在高校教师的考核激励中所测内容的不一致。KHJL5(考核让我感觉有种紧迫感)的CITC值为0.386，也未能达到0.4的临界值，并且该题项被删除后，也能使信度进一步提升至0.773，该题项也应该被删除。该题项的删除也反应出高校教师对“考核引起的紧迫感”所反映的内容与其他题项不一致。JSJL5(我认为只要我努力就能获得晋升机会)的CITC值为0.335，也未能达到0.4的要求，并且将该题项删除后，可以使晋升分量表的信度上升至0.896，所以，本题项也作删除处理。该题项反应了高校教师对于通过努力获得晋升机会与其他题项所反应的内容不一致。其余所有问卷题项的CITC值均达到0.6以上，高于0.4的临界值，均予以保留。再对问卷进行分析，发现外在激励问卷各题项的信度Cronbach’s α系数为0.925，大于0.9。说明问卷总体具有非常好的信度，并对各分项问卷的信度进行测量，发现薪酬激励的Cronbach’s α系数为0.853、考核激励分量表的α系数为0.765、晋升激励分量表的α系数为0.841，所有分量表的信度系数均达到0.7以上，说明具有较高的信度，测量结果比较可靠。为了进一步确保量表的可信性，对该量表进行折半信度分析，通过奇数组和偶数组进行分组，并将每个样本再各个题项上的得分进行加总，得到新变量外在激励奇数组和外在激励偶数组，再计算两者的皮尔逊相关系数，得到相关系数为0.852，且在0.001水平上显著。在效度方面，通过内容效度和结构效度来反应整体问卷的准确性问题。在内容效度的把握上，并将问卷题项进行探索性因子分析和验证性因子分析，进一步验证内容效度和结构效度。在运用因子分析时，考虑到激励结构中外在激励和内在激励的测量角度不同，将薪酬激励、考核激励和晋升激励作为外在激励因素进行检验，发现外在激励问卷各题项的KMO样本测度指数为0.856，要大于0.80，同时，Bartlett球形检验得到显著性概率为0.000，属于非常显著的水平，说明很适合进行因子分析。

通过探索性因子分析(见表4)，得到外在激励的碎石图，从中可以比较清晰的看到前3个主成分的散点分布比较陡峭，从第4个成分开始变得比较平缓。结合总方差分解表，前3个主成分的特征根均大于1，从第4个开始其特征根开始小于1。并且前3项主成分的累积贡献率已达到73.339%，相对比较全面地反应了问卷整体信息。提取三个主成分因子后，形成比较清晰的晋升激励因子、薪酬激励因子和考核激励因子。进一步验证外在激励结构中包含薪酬激励、考核激励和晋升激励三个维度，通过结构方程模型(SEM)对结构维度的拟合度进行深入分析，具体运用AMOS 18.0软件进行模型构建，并进行问卷数据的导入与运行，形成了高校教师外在激励模型的初始模型。通过模型的拟合，我们发现拟合优度χ2/df=6.295≥5，没有满足模型拟合的合理程度，表示该模型拟合未达到可接受的程度；近似误差均方根RMSEA=0.087，该指标虽然满足RMSEA<0.1的区间，模型拟合理想，但未达到较好的拟合度，还有待改进；拟合优度指数GFI=0.935，GFI≥0.9时，说明模型拟合达到“好”的区间。另外，修正拟合优度指数AGFI=0.895，虽已达到AGFI≥0.8，实现模型拟合合理的状态，但仍可以继续改进；此外，规范拟合指数NFI=0.939，递增拟合指数IFI=0.948，比较拟合指数CFI=0.948，均能达到≥0.9的拟合优度区间，这几个指标反映该模型拟合的较好，但由于拟合优度指数和近似误差均方根均未达到理想要求，需要继续对模型进行调整，具体调整过程见表5。通过指数修正，形成如图3所示的最终模型。因此，通过对高校教师外在激励量表题项的条目净化，探索性因子分析和验证性因子分析，发现高校教师外在激励结构主要包含薪酬激励、考核激励和晋升激励几个因子。

表4 高校教师外在激励探索性因子分析

表5 外在激励模型拟合指数

图3 高校教师外在激励结构最终模型

(二)内在激励模型验证

根据调查问卷所得的数据资料，通过对激励问卷各题项的检验分析，发现所有题项均达到显著水平，所有题项均予以保留。在通过决断值CR的检验后，继续进行信度分析和总体相关度系数分析，对各分项问卷，即创新激励、成就激励、社交激励等维度进行了分析Cronbach’s α系数的计算，分别为0.923、0.876和0.800，同时观察各题项的CITC值，删除CITC值在0.4以下，并且删除该题项后能使该分量表的信度上升的题项。通过运用SPSS软件，发现内在激励所有题项的CITC值均达到0.5以上，高于0.4的临界值，均予以保留。通过运用SPSS 17.0对问卷进行分析，发现内在激励问卷各题项的信度Cronbach’s α系数为0.934，大于0.9。说明问卷总体具有非常好的信度。同时，通过对内在激励各分量表的信度分析，发现创新激励的Cronbach’s α系数为0.923、成就激励分量表的α系数为0.897、晋升激励分量表的α系数为0.800，所有分量表的信度系数均达到0.8以上，说明具有较高的信度，测量结果比较可靠，适宜进行探索性因子分析。为了进一步确保量表的可信性，对该量表进行折半信度分析，通过对原有题项进行奇数组和偶数组进行分组，并将每个样本在各个题项上的得分进行加总，得到新变量外在激励奇数组和外在激励偶数组，再通过计算两者的皮尔逊相关系数，得到相关系数为0.923，且在0.001水平上显著，具有很好的信度。再通过运用SPSS 17.0对问卷题项中的内在激励数据开展效度分析，进行Bartlett球形检验，发现内在激励问卷各题项的KMO样本测度指数为0.936，要大于0.90，同时，Bartlett球形检验得到显著性概率为0.000，属于非常显著的水平，因而，说明适合进行因子分析。

通过探索性因子分析，得到内在激励的碎石图，从中可以比较清晰的看到前3个主成分的散点分布比较陡峭，从第4个成分开始变得比较平缓。结合总方差分解表，前3个主成分的特征根均大于1，从第4个开始其特征根开始小于1。并且，前3项主成分的累积贡献率已达到70.781%，比较全面地反应了问卷整体信息。通过因子旋转，并结合因子载荷系数标准大于0.5的取值标准，最终发现内在激励量表可以提取三个主成分因子，形成了比较清晰的三个主成分因子，具体见表6。

表6 高校教师内在激励探索性因子分析

为了进一步验证内在激励中创新激励、成就激励和社交激励三个维度结构合理性，本研究继续运用结构方程模型(SEM)对内在激励结构的拟合状况进行深入分析，具体运用AMOS 18.0软件进行模型建构，并进行内在激励各题项数据进行导入与运行，形成了高校教师内在激励模型的初始模型。通过对内在激励初始模型的分析，发现拟合优度χ2/df=7.750≥5，没有满足模型拟合的合理程度，表示该模型拟合未达到可接受的程度；近似误差均方根RMSEA=0.098，该指标虽然满足RMSEA<0.1的区间，模型拟合理想，但未达到较好的拟合度，还有待改进；拟合优度指数GFI=0.888，GFI<0.9时，说明模型拟合还未达到“好”的区间。另外，修正拟合优度指数AGFI=0.845，虽已达到AGFI≥0.8，实现模型拟合合理的状态，但有可以继续改进；此外，规范拟合指数NFI=0.907，递增拟合指数IFI=0.918，比较拟合指数CFI=0.918，均已能达到≥0.9的拟合优度区间，这几个指标反映该模型拟合得较好，但由于拟合优度指数和近似误差均方根均未达到理想要求，需要继续对模型进行调整，具体调整过程详见表7。通过指数修正，形成了最终模型，见图4。因此，通过对高校教师内在激励量表题项的条目净化，探索性因子分析和验证性因子分析，并进一步对外在激励结构进行收敛效度及判别效度的分析，发现高校教师内在激励结构主要包含创新激励、成就激励和社交激励三个因子。

表7 外在激励初始模型拟合指数

图4 高校教师内在激励结构最终模型

四、不同教师群体的激励显著性分析

本研究基于高校教师群体的差异性，对不同的高校教师所表现出的不同激励方式的显著性进行了分析，具体采用独立样本t检验、单因素方差分析，并进行Scheffe的多重比较方式，对高校教师激励以及各维度的差异状况进行分析，来进一步分析高校教师激励水平的相关个人、职位及学校间的差异性。

(1)基于个人特征的激励显著性分析。通过对性别的分析，发现男教师和女教师在创新激励和成就激励方面存在显著差异，并且男性教师在创新激励方面要显著高于女性教师，而在成就激励方面，呈现了相关的表现，女性教师的成就激励要高于男性教师。在婚姻方面，已婚教师和未婚教师在成就激励和社交激励方面存在显著的差异，并且未婚教师的成就激励和社交激励均要显著高于已婚教师。在年龄方面，不同年龄组在薪酬激励、考核激励、晋升激励和成就激励方面呈现出显著性，并且通过Scheffe的多重比较，发现46～55岁之间的教师与30岁以下、31～35岁之间以及36～45岁之间的年龄相比，在薪酬激励方面均呈现显著性，46～55岁之间的教师的激励均值要显著低于30岁以下、31～35岁之间以及36～45岁之间各年龄组。55岁以上的教师组的薪酬激励均值要显著低于31～35岁和36～45岁之间的年龄组。在考核激励方面，46～55岁年龄组教师的考核激励均值要显著弱于31～35岁年龄组和36～45岁年龄组，55岁以上的教师组要显著低于31～35岁年龄组。在晋升激励方面，36～45年龄组教师的晋升激励均值要显著弱于31～35岁年龄组教师的晋升激励均值，46～55年龄组教师要显著弱于30岁以下、31～35岁年龄组和36～45年龄组，55岁以上的教师组要显著低于31～35岁年龄组。

(2)基于职位特征的激励显著性分析。在教龄方面，不同的教龄组在薪酬激励、考核激励、晋升激励和社交激励方面呈现出显著性，但在创新激励、成就激励方面差异不显著。进一步通过Scheffe多重比较发现，教龄在21～30年之间的教师与3年以下、4～10年、11～20年的教龄组相比，薪酬激励均值显著偏低。在晋升激励方面，也存在类似情形，教龄在21～30年的教师组晋升激励均值显著低于3年以下、4～10年教龄组的教师。在职称方面，不同职称组的教师在薪酬激励、晋升激励和社交激励方面呈现出显著性，但在考核激励、创新激励和成就激励方面不显著。再进一步通过Scheffe多重比较发现，教授职称的教师在薪酬激励的显著性方面要明显弱于助教、讲师和副教授。在晋升激励方面，教授也要显著弱于讲师、副教授。在担任研究生导师不同情况下，我们发现薪酬激励和晋升激励存在着显著的差异性，进一步通过Scheffe多重比较分析，发现博士生导师、硕士生导师两组教师和未担任导师的高校教师相比，其薪酬激励显著偏弱，并且博士生导师和硕士生导师相比，薪酬激励也显著偏弱。在晋升激励方面，博士生导师分组显著硕士生导师和未担任导师的分组。

(3)基于教育背景的激励显著性分析。在学历不同的教师群体间进行比较分析，研究发现薪酬激励、考核激励和成就激励均不显著，但晋升激励、创新激励和社交激励均比较显著。进一步通过Scheffe多重比较，发现硕士研究生、博士研究生学历的高校教师对本科及以下高校教师的晋升激励更敏感，激励作用显著。但硕士研究生和博士研究生之间的晋升激励差异性不显著。此外，博士后与博士研究生、硕士研究生相比，创新激励更显著，也反映博士后的创新动机和意愿更为强烈。

(4)基于学校背景的激励显著性分析。通过对不同层次的高校之间进行比较，发现他们在薪酬激励、考核激励和晋升激励方面存在着显著的差异性。在薪酬激励、考核激励和晋升激励方面普通话本科院校比211及以上高校更为显著和有效，而这些恰好都是外在激励因素，可见普通本科院校外在激励的作用更为显著；另一方面也反映211及以上高校教师在外在激励的重视程度方面弱于普通本科院校老师。