基于大学课堂教学特点的教学督导评教机制

2018-10-08徐能雄杨甘生吕建国周辉峰王生辉

中国地质教育 2018年3期

周琴，徐能雄，杨甘生，吕建国，周辉峰，王生辉

中国地质大学（北京）工程技术学院，北京 100083

为全面提高高等教育质量，教育部在“十三五”期间提出实施中央高校教育教学改革专项，继续推动、支持和深化高校教育教学改革，提高高校教学水平。中国地质大学（北京）一直重视本科教学督导工作，从校院两级分别建立督导机构，从课堂教学、课程设计、生产实习、毕业设计等环节进行教学质量的全程质量保障。

院级教学督导工作直接作用于教学第一线，主要对教师教学目标的达成性、教学内容的科学性、教学方法的适应性、教学手段的先进性与实用性、教学态度的严谨认真性及学生学习状况等方面进行督导[1-2]。我院督导组在为期两年的督导工作基础上，认真总结分析了大学本科课堂教学“三个不同、三个层次和三个核心”的特征，构建了教学督导评教体系，完善了督导评教机制，为提高学院本科教学质量奠定了良好的基础。

一.本科课堂教学特征分析

1. 课堂教学的三个不同

在本科生课堂教学的听课过程中，发现课堂教学存在三个不同：大班课和小班课的不同、基础课和专业课的不同及新教师和老教师的不同。

（1）大班课和小班课的不同。

高校普遍存在师生比不足的问题，大班授课是解决师资不足问题的主要方式，这在大学基础课程的课堂教学中尤为突出和普遍。大班上课（4个班，共120～130人）虽然可以有效解决师资不足的问题，但对于教师的教学创新性、课堂掌控力、师生交互性等都是较高的挑战，如何提高学生关注度和课堂教学质量是大班课教学亟须解决的问题。

小班授课通常是30～60人，不仅利于教师的课堂管理，利于开展教学改革和创新活动，而且学生受关注程度高，师生互动好，交流充分，教师能够依据学生情况对教学内容、教学进度、教学方法等进行适度调整，灵活度高，教学效果较理想。

（2）基础课和专业课的教学方式不同。

基础课程内容是学科的基本知识、概念、原理、方法等，体系较为成熟，以“方法创新”为主，但教学内容变化较小。近十几年来在教学方法、教学手段等方面取得了明显提升，授课效率大大提高，基础课程在教学方法上的发展和进步更为明显和突出。

专业课程为学生提供专业知识和专业技能，以“内容创新”为主。课程内容随着专业方向的发展和技术的进步及时调整和补充，关注科技前沿，保持与时俱进，注重专业课程内容的更新，关注课程体系中的学生创新思维培养。

（3）新教师和老教师的不同。

新教师和老教师的教学经验存在较大差异，对于他们的评价和督导方式也应有所区别，新教师应以“导”为主，老教师则以“督”为主。

新教师的前三年是重要“成长期”，对他们的授课指导和科学合理的评价尤为重要。虽然学校为入职第一年的新教师制定了一系列的新教师培训，促进了新教师的成长，但仅有这些是完全不够的，教学督导应该结合新教师的成长规律，对教学设计、授课节奏、授课方法和授课技巧、师生互动等方面进行指导，提高课堂教学水平。相比较而言，老教师则应在将课堂教学中心放在交流互动方面，以能力培养教学模式替代传统的知识传授教学模式，注重教学改革，倡导创新思维，积极采用多种教学方法和手段，提高课堂效率和学生学习积极性。

2. 课堂教学的三个层次

大学课堂应是以知识传递为特征，以创新、质疑、育人为教育根本，注重知识的研究、创新和融合[3]。在科技发展和网络普及的今天，知识的获取途径和传递方式发生了很大的变化，这对传统教学观念和大学课堂教学提出了极大的挑战。根据课堂教学随堂听课和教学反馈，可以将大学课堂教学分为三个层次。

（1）照本宣科型。

照本宣科型教学在课堂上的体现很大程度上是教学内容在多媒体上的“移植”。教师利用多媒体的表现能力，将书本的知识点搬到PPT上，教学形式和方法较单一，虽然课堂中传递的知识信息量较大，但对于教学内容及知识的深入理解、融会贯通等要求很难达到，师生互动性差，学生的学习积极性不高。

（2）知识传授型。

知识传授型教学是指教师充分利用启发式课堂教学方法，传授知识，答疑解惑，教学方法和手段多样化，学生学习积极性高。但从大学教育的本质“授之以渔”“学以致用”来看，这类课程局限于基础教育的思维，与大学课堂的创新育人还有差距，真正的大学课堂应该引领学生解决实际问题，探索和发现未知的世界，因此思维和能力的培养应该是大学教育的最终目标，而不仅仅是知识获取的多少和程度。

（3）能力培养型。

能力培养型教学是以学生的创新思维和能力培养为特征，关注教学过程互动、教学内容更新及学生素质提高。大学课堂不能简单地以知识传授作为衡量教师水平高低的标准，应以课堂上是否充分体现“ 以学生为主体”，能否启发学生思维和激发学习热情[3-4]，能否提高学生解决问题的能力和创新意识作为衡量标准。能力培养型课堂教学教会学生怎么去运用知识、创造知识，去启发想象力、批判思维和独立思考能力，去潜移默化地影响每个学生，培养学生良好的人格、品德，塑造正确的价值观念[5]。

3. 课堂教学三个核心

大学教育的本质是创新、质疑、育人，大学课程需要教师把握好三个核心，即以学生为主体的教学模式、学生批判思维的培养和师生互动型课堂。

（1）学生为主体。

伴随着知识时代向信息和智慧时代的转变，知识的获取变得更加容易，对课堂教学提出了更高的要求，如何让学生“放下手机，抬起头来”成为摆在教师面前的问题。“学生为主体、以教师为主导”的教学模式为显性知识传递过程—“教知识”到“学知识”再到“用知识”，能够充分发挥学生的学习主动性，启发其创新思维，使学生能够主动参与到教学的各个环节，在问题导向的学习实践中领悟知识、应用知识，让学生真正成为学习的主体，使学生完成从学习知识到获得能力的转变。

（2）批判性思维。

批判性思维是创新型人才必须具备的思维能力，主要包括以下内容和环节：评价，分析，探究，独立思考和开发新观点[6]。相比国外教育，我国大学生批判性思维的重要性一直未得到足够重视，直接影响了学生的创新精神和创新能力。爱因斯坦认为，提出一个问题比解决一个问题更重要[7]，教师可以通过翻转课堂实现自身角色的转换，通过探究性教学进行学生批判性思维的训练，以问题求解为导向提高学生创新解决问题能力，将传统课堂教学转向为思维型教学，实现课堂教学的进步。

（3）师生互动。

师生互动能够有效提高学生的积极性、学生的参与度和师生的交流度。在工具性知识越来越多的当今，师生互动不仅能够提升学生获取知识和应用知识的能力，更重要的是在交互的过程中，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由课内到课外、由接收到体验，使教学内容和形式更加丰富多彩、教学效果更加内化和个性化，引导和帮助学生掌握未来成长最重要的能力和素质。

二、教学督导评教机制

1. 组织架构

为切实贯彻“十三五”要求，努力提高教学水平和教学质量，我校由上至下建立了校、院两级教学督导体系，组织架构如图1所示

图1 学校教学管理组织架构

由校领导牵头，下设校教务处、校教学督导组、校教学专家组等团队，同时开设校长信箱，直通全校师生。负责教学的副校长担负全校督导评估监察专员的职责，教务处主要负责政策、制度和相关管理文件的制定，是学校和各个院系的教学工作桥梁；校教学督导组主要负责全校教师的教学质量评价；校教学专家组主要负责教学发展动态的推广普及、教师的指导、培训等工作；校教务处、校教学督导组、校教学专家组三个团队分工明确、各有侧重、沟通协作，从校级的层面指导、保障和提升全校的本科教学质量。

工程技术学院由院长牵头，学院教务处、院教学督导组、院教学委员会和学生评教组等组成学院评教委员会，直接面向教员和学生。院教务处主要负责传达和落实学校政策、制度和相关文件，搭建师生和学院之间的教学工作平台；院教学督导组主要负责对学院开设课程的全面教学评价督导和学院教师的教学质量评价；校教学专家组主要负责教学新技术、新方法的普及，青年教师的指导和培训等工作。

2. 管理流程

由学校教学管理组织构架看出，校、院两级分别构建四层管理，主管教学的副校长对整个学校的教学质量进行宏观指导与整体把握，为顶层管理。校教务处、校教学督导组、校教学专家组为第二层管理，根据政策和制度学习理解、课堂教学督导记录、教学检查结果、实践环节巡视、同行评价反馈、专家组意见等，总结教学中出现的问题，从学校层面提出提高和促进教学质量的方案、意见和建议，向副校长汇报，同时将各院出现的教学问题通知学院负责人，落实到第三层管理者—学院领导。学院领导负责将学校提出的意见和建议向学院评教委员会（第四层管理）传达，评教委员会定期召开督导工作例会，根据学校要求和意见，部署督导工作，征求教师的意见形成提高教学质量的建议，收集、汇总和分析学生对教师教学反馈，探讨督导问题，交流督导和教学信息，交换督导意见，并向学院领导提交报告和改进方案。同时将问题反馈给教员，将信息通报给学生。

由上述的管理流程看出，校、院两级教学督导的明确分工和有效协调[8]，四层管理层次清楚、沟通顺畅、落实到位，为科学评价教员在课堂上的教学态度、教学水平、教学效果，实现评教工作的合理化和客观化搭建了良好的沟通渠道和管理路径。

3. 督导模式

在本科课堂教学“三个不同、三个层次和三个核心”的特征分析的基础上，学院督导组根据督导组成员的自身特点、知识结构、擅长领域等采用分组督导和分层督导相结合的模式开展督导工作，如图2所示。针对教师的学科特点和从教时间进行教师分组；针对课程规模、课程类型进行课程分组；依据学生评教、同行评价等数据和结果进行分层督导，负责课程教学的整体协调，督导则与课程组长一起管理教学反馈结果。

图2 分组和分层督导模式

大学教师的发展是一个连续的、阶段化过程，不同专业发展阶段或水平的教师有着不同的发展需求，分组督导和分层督导相结合的督导模式符合高校师资队伍的客观现状和成长过程，这为科学合理评教教师的教学奠定了良好的基础。课程分组也利于评教的客观性和科学性，益于教学反馈的集中、教学质量的提高及课程内容的优化。

分组督导和分层督导能够较精准确定教师教学的优点和需要提高的方面，能够迅速将课程改进意见递交给课程组长和相关教师，及时提出提高教学质量的方案，在专业、课程、课堂、师资、新教师培养等方面充分发挥学院督导的主动性和积极性。

4. 评教和导教

客观评教是为了更好的导教，从而提升教师的专业化发展和综合教学水平。从大学课堂教学的三个层次可以看出，督导评教不能仅仅停留在课程内容是否讲授清楚明白的层次上，而是将批判性思维精神融合到教学过程中，激发学生求知兴趣，提高学生发现问题、解析问题、探求新知的能力[4]。

为从根本上提升大学课堂的教学质量，我们认为应该从团队进步、自我提高和体系完善等三个方面进行科学导教，将个人发展、团队建设和政策保障有机结合到一起，共同推动大学教学质量的提升，如图3所示。

图3 导教系统图

团队进步是指督导组成员通过教学反馈、交流总结讨论和多层次学习，不断更新督导人员的教育观念、教学理念、教学策略、教学技术等[9]，推动督教工作的发展；自我提高是指教师重视教育理论学习、转变教学思想、创新教学方法，注重学生创造性思维和学习能力的培养，关注教改及落实改进建议，实现自我成长；教学质量的提高还要依赖于相关政策和管理文件的保障，体系完善应从督教反馈机制的响应、教学质量监控的落实和教师考评模式的创新等方面开展。