转动课堂理念下的“输出驱动，输入促成系统化”教学模式研究

邓镝王旭

（渤海大学管理学院锦州医科大学附属医院，辽宁 锦州 121013）

1 相关概念及综述

1.1 转动课堂理念的提出

“转动课堂”是渤海大学借鉴国内外先进的教学理念提出的以培养学生思考能力、创新能力和实践动手能力为核心的新型教学模式。“转动课堂”的“转”包括课堂教学从传统的以知识传授为中心，转变为以培养学生的思考能力、创新能力、动手能力为中心的转型；课堂教学从传统的灌输式、填鸭式转变为启发式、探究式、讨论式和案例式的转法；以及课堂教学从传统的以教师为主体，转向以学生为主体的转体三层含义。“转动课堂”的“动”一是指互动，即师生互动和生生互动；二是指动手、动脑，即引导学生既动脑思考又动手实践。转动课堂理念的提出，为渤海大学教师开展教学改革活动指明了方向，也为本研究团队试点“输出驱动，输入促成系统化”教学创造了良好的氛围和条件。

1.2 “输出驱动，输入促成系统化”教学模式

20世纪80年代，国外学者Krashen和Swain分别提出了“输入假设”(The Input Hypothesis)和“输出假设”(The Output Hypothesis)。Krashen认为，只有当习得者接触到 “可理解的输入”且输入材料有趣和关联时才能产生习得[1]。Swain则认为学习者只有在输出中尝试运用已加工过的材料，才能真正习得[2]。我国学者文秋芳教授于2014年提出了更全面的“输出驱动，输入促成假 设 ”(Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis)。 在该理论中，输出被认定为既是习得的驱动力，又是习得的目标；输入不是单纯为增加接受性知识，而是获得促成输出完成的手段和方法[3]。基于前人的成果，本研究团队提出高等教育应秉承 “输出驱动，输入促成系统化”的模式，即将所有帮助学生学习所构建的输出任务场景形成一个完整的体系。这样既加强了模拟情境之间的联系，又密切了各章节知识点之间的联系[4]。研究团队主张：

（1）注重教师的积极引导，反对片面强调“以学生为中心”弱化教师作用。研究团队认为，诚然，学生是学习的主体，但是让学生很好发挥主体地位的前提是教师充分发挥好支架作用。只有通过教师精心设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的系统环境并科学课堂组织，才能真正把管理学习的任务逐步转移给学生。

（2）注重输入促成的目的性，主张“学用一体化”。研究团队认为输入性学习和产出性运用应该紧密结合，一切教学活动都应与运用紧密相连，做到“学”与“用”之间无边界。显而易见，一旦学生明确了产出任务的意义和自身的差距，会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足。

（3）注重输出驱动的系统化，而不是各任务场景彼此孤立。知识是系统性的，帮助学生学习并获得知识的整个过程也应该具有系统性。研究团队通过在试点课程中设计一个完整的大环境，环环相扣的任务场景，帮助学生完成知识的整体构建。这是对目前比较流行的“体验式教学”、“输出驱动，输入促成”假说的进一步探索。

（4）注重考核的过程化和能力化，反对一考定乾坤。研究团队在试点的课程之初便布置一项大的操作模拟任务，下设几个任务模块，以小组形式完成，学生通过教师打分和小组成员互评获得每个模块的成绩。过程考核占总成绩的比重不低于70%，期末试卷考核占总成绩比重不超过30%，彻底将学生从死记硬背的传统应试教育中解放出来。

2 实证研究的问题与设计

2.1 研究问题

学习绩效评价应包括学习行为、学习成就和学习满意度三个维度。其中，学习行为包括课前准备、出勤、课堂发言、小组讨论、课外学习等；学习成就包括课堂练习、课后作业、小组作品、阶段测试、期末考试等；学习满意度主要包括在相同时间和精力条件下对知识获得的感受，以及掌握相同知识点条件下对所花费时间和精力的感受。基于此，本研究团队提出如下假设：

假设1：转动课堂理念下的“输出驱动，输入促成系统化”教学，对于激发学生学习的自主性，改善学生的学习行为有积极的促进作用。

假设2：转动课堂理念下的“输出驱动，输入促成系统化”教学，对于提高学生的学习成就有积极的促进作用。

假设3：转动课堂理念下的“输出驱动，输入促成系统化”教学对于提升学生的学习满意度有积极的促进作用。

2.2 研究设计

（1）实验对象及设计。本研究中的受试对象为渤海大学管理学院2016级营销管理专业和会计专业学习“市场营销学”课程的学生。其中，实验班为营销管理专业学生，共 48人；对照班为会计专业学生，共 52人。通过前期对入学成绩进行独立样本T检验，两个班的入学成绩没有统计意义上的显著差异。具体研究依据学习绩效评价包含的学习行为、学习成就和学习满意度三个维度，采用定量与定性研究相结合的方法。通过实验前期和后期配对样本T检验，考查实验班和对照班学生的学习行为有无显著差异；通过实验后对比受试学生期评总成绩，考查实验班和对照班学生期评成绩有无显著差异。最后，通过教学实验结束时对实验班学生进行问卷调查和随机采访，考查实验班学生对教学效果的满意度。

（2）课程内容与教学组织过程。实验教学时间为一学年，实验班和对照班的教学设计、内容，以及教学手段等方面存在较大差异。对实验班的学生，首先通过构建一个系统化的模拟环境，把“市场营销学”课程教学内容展开为若干营销活动，每个营销活动既彼此独立又通过一定的线索和过渡自然连接。整个教学过程以学生在未来从事营销活动可能面临的具体困难和问题作为输出场景，以有针对性的知识介绍作为输入。输出任务环环相扣，浑然一体；输入与输出紧密相连，学用同步。实验班的教学活动大多通过小组成员合作完成，学生成为了学习的主体，教师的作用是引导教学的进行，帮助学生掌握、建构和内化所学的知识技能。对照班教学仍沿袭传统的以教师传授为驱动的教学模式，比较突出知识点的讲解，技能训练主要通过课后的配套练习来完成。

3 实证结果与讨论

3.1 学生学习行为数据分析

学生学习行为主要参照出勤率、学生主动回答问题和参与讨论的次数。研究团队选择学期前5周和后5周的课堂实录并进行配对样本T检验。由于实验班课上活动主要以小组讨论、汇报、总结的形式展开，因此课上学生互动和参与行为明显多于对照班。

通过配对样本T检验，我们发现实验班成对样本相关系数 0.929，sig.(双侧)值为 0.000＜0.05，说明实验后期学生的学习行为显著的优于实验前期；对照班的sig.(双侧)值为 0.164＞0.05说明实验前期和实验后期学生的学习行为无显著差异。

表2 Independent Samples Test

3.2 学生学习成就数据分析

学习成就主要参考期评总成绩。期评总成绩=出勤率（15%）+课堂表现（15%）+小组作品（40%）+期末考试（30%）。由于学生期评成绩中各测量变量间存在相互影响，因此，以实验班和对照班的期评总成绩进行独立样本T检验。

根据独立样本T检验结果，Sig.(双侧)=0.000，明显小于显著性水平0.05，因此认为实验后实验班和对照班学生期评成绩差异非常显著，且实验班均值85.062，对照班均值 80.673，实验班期评成绩明显优于对照班。

3.3 学生学习满意度数据分析

满意度问卷主要从 “在相同时间和精力条件下对知识获得的感受”和 “掌握相同知识点条件下对所花费时间和精力的感受”两方面对实验班48名学生进行考查。问卷共10题，采用李克特五点量表，其中1表示非常不同意，2表示不同意，3表示不确定，4表示同意，5表示非常同意。通过数据可知，学生对“输出驱动，输入促成系统化”教学能系统构建知识结构、提升学习的主动性，以及能有更多时间完成深层探索方面满意度较高。

4 结语

知识是系统性的，任何的教学方法和模式也应该具有系统性。本研究结果证实“输出驱动，输入促成系统化”教学通过设计环环相扣的任务场景，能够很好地融通“学”“用”两个环节，从而有效改善学生学习行为，提高学习成就，提升学习满意度。研究团队甚至有一个大胆的想法，未来的高等教育系统化教学可以扩展到整个专业。通过设计一个贯穿所有专业课程的完整大场景，通过教师、教材、教学安排等各个环节的协调与配合，让学生有“角色感”地、主动地到各门专业课程中为模拟情境中出现的具体问题寻求解决办法。