小学数学探究课堂的问题与对策初探

范美华

摘 要：本文分析了当前小学数学探究课堂上存在的问题，并结合实例指出教师在建构探究课堂时应该把握学生的认知起点，要注重提升教学情境的价值，引导学生在合作中实现成长。

关键词：小学数学；探究性学习；问题分析；优化策略

新课程要求教师重视学生对探究性学习的体验，很多教师也充分认识到这一点，并以此方式来建构小学数学课堂，引导学生发现并认识数学知识，促使学生对数学思想和有关方法形成认识和感悟。

一、小学数学探究课堂的问题存在和分析

在实践中，小学数学探究课堂还是存在着一些不足，这些需要教师反思。

1. 重过程而轻结果

以往的教学有“重结果轻过程”的偏向，随着新课改的推进，很多教师也意识到这种教学方式的弊端，但是他们却形成了另外一个极端性的认识，即探究性学习就是“过程教育”，结果如何并不重要，他们也就看重过程，而轻视结果。

小学数学教学大多是概念和规则的学习，同时还要引导学生展开问题解决的思路探索，而且小学阶段的探究性学习主要就是运用于问题的解决，即运用概念和规则来分析和解决问题，进而形成新的概念和规则。比如有教师在引导学生学习“圆的面积”时，首先将学生划分为实验小组，用学具来展开科学探究。学生所采用的学具为扇形（圆的十六分之一）。学生已经熟练掌握长方形、三角形、梯形等图形的面积计算方法，所以他们会积极探索将手边的扇形转化为上述图形的方法，然后学生还将进一步对圆形展开比较，并探寻出如何计算圆面积的基本思路。教师在此基础上安排学生对自己的探究过程和成果进行交流，并直接进入练习的环节，由于事先对公式没有进行分析和理解，因此他们即便是面对一个非常简单的问题，也要花上很长的时间，而且结果的正确率也不高。由此可见，教师在教学中过分重视过程而忽视结果，对学生的能力提升是不利的。

2. 探究性学习局限于新授课

很多教师有这样一种误解，即认为科学探究只适用于新授课，这种认识显然是片面而肤浅的。就小学数学的教学来讲，基本课型包括新授课、习题课、复习课等，探究性学习的方式在这些课型上都有其用武之地，只是由于课型的功能不一样，因此学生探究任务的侧重点也存在着较大的差别。

新授课的课堂上，学生因为是初次接触新知，因此其探究过程大多集中于对数学知识的发现、理解以及内化环节，而教师则要对应具体的环节进行探究活动的设计。习题课的功能在于帮助学生对新知进行巩固，而且还要通过习题课来发展学生的思维能力和实践水平，因此有时候以科学探究的方式来组织习题课也是很有意义的。比如在指导学生计算长方形的表面积时，教师就可以提出以下探究性的问题：现有一张长为30cm，宽为20cm的长方形纸，要将其制成一个深度为5cm的容器，怎样设计才可使其容积最大？学生采用合作探究形成以下方法：（1）30×10×5=1500（cm3）；（2）33×10×5=1650（cm3）；（3）20×20×5=200（cm3）。因此，探究性学习方式的使用，并不在于课型，而在于教学内容和教学观念。

3. 教师过分侧重定向探究

探究本来应该具有一定的开放性和探索性，但是现在很多教师在学生探究性学习的过程中提供了太多的干预，以至于探究方向被彻底锁定，這就是常说的“定向探究”。比如某教师引导学生探究“三角形内角和”的有关规律时，让学生把一张纸先裁成锐角三角形，然后把三个角都撕下来，并拼在一起，由学生检查这是不是平角。然后，教师再安排学生拿出量角器，对锐角三角形、钝角三角形等不同类型的三角形内角进行测量，由此将三角形的三个内角加起来，检验是不是等于180°。上述教学过程中，学生貌似经历了动手动脑的过程，但是实际还是根据教师规划好的路线操作了一遍而已。这种情形下，探究性活动失去了探索的韵味，学生也沦为教师指挥下的操作工，他们的思维根本无法自由运作，因此很难收获探究学习的效果。

4. 在无须探究的地方滥用探究

现在很多教师将探究作为课堂教学的基本组成，只要是公开课或是评优课，就把探究往里面塞。某教师在指导学生认识“厘米”和“分米”时，他提出问题：在刚才的测量过程中，你已经测得课桌的高度为70厘米，对于这个“70厘米”，你有什么想说的吗？学生纷纷表达自己的观点：70厘米太高了；课桌的高度只要60厘米就可以了；70厘米的高度小于1米；我觉得70厘米有些矮……教师再结合课件来讲授：课桌的高度70厘米，也就是常规的7分米，可以记作“7dm”。学生之前的讨论不着边际，与最后的结论没有任何关联，而且厘米和分米的换算关系完全属于一种陈述性的知识，即相关内容属于人为规定，探究价值较小。而且，上述讨论还很容易让学生在探索中迷失方向，无法正确把握知识的重难点，这将影响最后的学习效果。

二、优化小学数学探究性学习的策略

探究性学习确实能有效提升学生的数学核心素养，实践也表明，这种学习方式在小学阶段是可行的。那么如何让这种学习方式更有成效呢？

1. 立足于学习起点组织探究

无论探究活动设计是高于学生的现有基础，还是低于现有基础，都将影响探究活动的实效，前者让学生感到繁难无比，后者则让学生感到简单异常，这样的探究最终只能是流于形式，这也将促使学生只能机械地对相关结论进行识记，很可能完全忽略隐藏在知识背后的原理。因此，在设计探究活动时，教师要有针对性地进行组织，只有把握学生的实际水平，才能让探究更好地促进学生发展。

如果要让学生对“分数能否化成有限小数”的规律进行探索，就可以先提供一组分数，组织学生进行讨论，哪些分数可以转化为有限小数，并总结规律。学生最容易想到的是那些分母为整十、整百、整千的分数，然后学生会根据分数的基本规律，尝试着将现有分数转化为特殊分数，并总结出相关结论，完成探究任务。

怎样引导学生将已有基础发展为最终的学习目标，这是教师教学设计中必须思考和探索的问题。是生拉硬扯，抑或是水到渠成，结论不言自明。要做好相关工作，教师要深度研究学生的基础和认知习惯，这样才能创设出合乎学生需要的教学设计。

2. 提升教学情境的价值

在小学数学的教学过程中，教师要结合学生的认知实际、年龄特点、能力水平等因素，并跟踪学生的思维脉络，通过有效途径创设与数学学习有关的情境，激活学生主动探究的思维，让学生产生浓厚的探究兴趣，进而主动参与探究过程。

教师要善于迎合学生的兴趣特点，创设能够吸引学生的情境。比如在指导学生认识人民币时，教师拿着一个储蓄罐走进教室，然后敲碎了，让学生研究里面倒出的钱币，这种场景能激起学生的生活经验，这样的设计显然比直接将人民币的图片投影出来更能吸引学生。教师在创设情境时，还要凸显一个“妙”字，即让学生开课引题，这样就能让知识更具延展性，这样的导入新课，能有效激活学生的兴趣，同时还能创设悬念，引爆隐藏在学生内心深处最原始的那份冲动。

3. 在合作中达成共识

合作讨论是学生互助自学的最佳体现，有效的互动将让学生更乐意参与探究活动，他们也将更加主动地进行深层次的思考和分析，而且讨论本身也是一个信息交流过程，学生的思维将由此而发生碰撞，进而迸发出各种灵感。此外，教师还要鼓励学生积极而大胆地进行质疑和争论，促使他们在合作中体验探究，提升能力。

比如学生研究长方形周长的计算方法，教师可以出示一个长为5厘米，宽为3厘米的长方形，要求学生在合作探究中完成周长的计算。学生兴致勃勃，在讨论中形成以下处理方法：（1）5+3+5+3=16（厘米）；（2）5×2+3×2=16（厘米）；（3）（5+3）×2=16（厘米）。通过比较，学生明确最后一种方法最为简单，因此形成公式：长方形的周长=（长+宽）×2。这时教师再将长方形拉成平行四边形，指导学生计算平行四边形的周长，学生感到非常有趣，同时还拿出刻度尺进行测量，并且在相互讨论中认识到虽然图形的形状有所调整，但是对边相等的关系没有变化，学生在合作探究中还进一步明确了平行四边形的周长特点。

探究性学习是新课改理念最为推崇的一种学习方式，以这样的方式来搭建小学数学课堂，需要教师能够注重引导，并有效把握时机，让每一个学生都能获得探究的机会，并能深入参与探究之中，让学生在获取知识的过程中，也能得到能力的提升，感受探究所带来的快乐。