基于高校数字化课程平台中《言语治疗学》混合式学习的教学设计与应用

何艳红 史艳莉 张红菱 聂蓉 周威 张敏

1 武汉轻工大学医学技术与护理学院(武汉 430026)； 2 江汉大学文理学院体育学院

目前传统面对面的课堂教学模式(traditional learning,T-Learning)已经无法满足医学实践教学发展的需要。如何帮助学生汲取专业知识，提升专业技能，把握学科动态，加强信息素养，培养创新能力，已成为我国当前医学教育迫切需要解决的问题。混合式学习(blended learning,B- Learning)是继电子化教学(electronic learning，E-Learning)模式发展演变而来的一种学习方法和教学理念。20世纪90年代，随着信息技术的高速发展，E-Learning作为一种提倡以学生为主体、自定义步调进行个性化学习的教学模式，受到教育界的高度重视。然而，随着研究的不断深入，E-Learning教学模式的不足也逐渐凸显出来，主要表现为较高的辍学率，学习的易干扰性，人际交互的缺乏，知识掌握的碎片化，缺少定制课程等一系列问题。2000年美国“教育技术白皮书”指出：E-Learning主要通过因特网进行学习和教学，不能取代课堂教学[1]。学者们对E-Learning教学进行反思后提出了“B- Learning”教学理念，即传统教学(T-Learning)和电子化教学(E-Learning)的结合。田世生指出，T-Learning和E-Learning并不是简单意义的结合,“混合式”的内涵，应该是各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学习支持服务和学习环境的混合[2]。混合学习所要做的工作是在适当的时间，为适当的人，以适当的传递媒体，通过适当的学习方式，提供适当的学习内容，最终达到最优的教与学效果，这样既发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性[3]。

混合式学习过程中存在较高的互动性和及时性，必须有网络学习平台的支持。武汉轻工大学于2015年创建了数字化课程平台(http://whpu.fy.chaoxing.com/portal)，并且运用到《言语治疗学》教学活动中，基于“自主、探究、协作”的教育理念，构建了传统面授教学与在线学习两种方式混合的教学模式，本文从内容设计、课前准备、学习的实施到课程学习评价几方面进行了一系列的探讨与反思，以期为B- Learning在医学教育中的运用与推广提供参考。

1 B-Learning的理论基础

建构主义(constluctivism)学习理论是B- Learning的理论依据。建构主义认为，知识不是通过他人传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助获取知识的过程和其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得[4]。“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构” 是建构主义学习理论所指的学习环境的四大要素[5]。情境指学习者的学习过程应该在完整、真实的虚拟情景中进行。协作贯穿于教与学活动的始终。在教学过程中，教师与学习者之间的相互合作，对学习资源的整理与开发、知识的学习与运用。学习成果的评价以及意义的最终建构都有重要作用；交流是师生协作过程中非常重要的沟通环节，学习者之间通过交流共同学习，共同进步，共同完成学习任务，最终实现意义建构的目标。学习的终极目标就是意义建构。在学习过程中帮助学生建构的意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解[6]。这种理解在大脑中的长期存储也就是形成所学内容的认知结构[7]。与建构主义学习理论相适应的教学模式为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构的目的[8]。

B-Learning 在形式上是在线学习(on-line)与面对面学习(off-line)的混合，更深层次包括了不同教学模式的混合，教师主导活动与学生主体参与的混合，课堂教学与在线学习不同学习环境的混合，不同教学媒体的混合，课堂讲授与虚拟教室的混合等。基于学习者而言，混合式学习是一种能力，学习者通过选取与自己所学知识相匹配的教材、媒体、技术、工具和设备等，从而帮助自己完成学习任务；就教师或教学设计者来看，混合式学习是一种策略，通过对一切有价值的媒体、教材、技术、工具和设备的整合、组织和分配，以达到教学目标。B-Learning模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具[9]。显然，在B- Learning场合下，教师、学生、教材和媒体等四要素已成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

2 基于数字化课程平台中《言语治疗学》B-Learning的教学设计

《言语治疗学》是由听力、言语、语言、吞咽和嗓音五大功能的评估与治疗构成，涉及到教育学、心理学、嗓音病理学、脑科学、耳鼻咽喉-头颈外科学、儿科学、老年学等学科，是学科交叉发展的产物，目前又在更大的范围内与计算机科学、食品科学、营养学、人因工程学、运动学、生物力学、声学等多学科广泛交叉和渗透，正在形成一门崭新的横断学科——“言语语言评估学”和一个涉及面广泛的“智能化言语语言康复”领域。学生在大一、大二阶段所学内容对本学科知识贡献值较少，大三迈入《言语治疗学》临床课程学习，就仿佛进入了一个空中阁楼，加之学时短，这对任课教师的教学和学生的学习都是一个不小的难题。本研究依据B- Learning的内涵及教学过程要素，结合言语语言治疗的自身特点，重构《言语治疗学》课程的教学内容体系，创设在线学习(on-line)与面对面学习(off-line)的混合式学习环境，设计基于数字化课程平台的混合式学习模式，旨在培养学生获取知识的能力和基于资源自主学习的能力。

2.1B-Learning模式下构建《言语治疗学》教学内容体系

《言语治疗学》是言语语言病理学的重要组成部分，属于专业必修课，根据我校康复治疗学本科人才培养计划，学分2分，32学时(理论24学时+实践8学时)，目标是为将来的职业发展奠定良好基础。教学团队经过近十年的努力，将这门课程的教学体系逐步完善。2015年，根据专业的自身发展和临床实际，结合本校的教学条件，调整教学内容体系，设置了32个必修课时和24个自修课时的教学专题内容(表1)，每个专题内容均由在线和面授两种教学形式进行。如“嗓音障碍的评估与康复治疗”分配4个必修课时和2个自修课时的教学专题(图1)。“喉的解剖与生理”是整个章节开始学习的基础，以自修专题的内容进行设计，是因为学生在大一和大二分别已经完成了《系统解剖》和《生理学》两门课程的学习，在学习本章节前通过在线学习、文献查找、知识回顾完成嗓音相关知识的储备。“食管发音训练”属于延展学习内容，放在自修教学专题中，是让学生在完成必修1～4 内容后进行的个别学习，可以帮助学生拓展视野，提升专业素养。

图1 嗓音障碍评估与康复治疗的教学专题设计

2.2B-Learning模式下创设《言语治疗学》的学习环境

学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合[10]。各种支持性条件包括各种资源、工具、人、活动、师生关系等要件，说明了围绕学习者发展，将各种支持性条件实现整合的可能性和必要性[11]。混合式学习环境的设计一方面需要积累数字化教学资源，搭建高品质的网络化教学平台，另一方面要将理论与实践进行整合，采用面授方式进行体验式学习。《言语治疗学》是一门理论和实践并重的课程，课程知识具备一定的动态性和迁移性[12],首先，采用Blackboard Buildig Blocks技术建立数字化课程平台，主要包括课程资源、课程交流和考核管理三大模块，学生在平台上自主检索、获取、处理信息，实现自主学习，在学习过程中可以基于网络进行在线的自主或者合作学习。其次，设计《言语治疗学》面授课程，将大量理论和实践知识在课堂上用多媒体技术呈现，还结合特色病案供学习和讨论使用。对于理论性知识，教学设计时注意突出重点难点、理论与实践的相互补充，提供小组讨论、协作学习的问题或情境，主要内容由任课教师精讲，课堂中以病案分析为中心，以合作学习为支架，竞争学习为辅助，优势互补、有机结合。在实践性知识的处理上，设置较多临床体验的环节，如学生模拟嗓音障碍患者进行功能评估时，首先给每个学习小组提供不同的典型病例如声带小结、声带息肉、喉癌术后、声带麻痹，学生一方面通过自修课的知识储备完成本小组合作学习，顺利通过疾病相关解剖、生理和病理知识的答题，才能进入到模拟患者嗓音功能评估环节，系统给出评估结果后，再进行小组间的协作学习，即分析、比较不同疾病的患者嗓音声学特征，最后拟定康复治疗方案，帮助学生实现对专业知识的意义建构。

表1 基于B-Learning的《言语治疗学》教学课程必修及自修内容及学时(学时，%)

2.3基于数字化课程平台《言语治疗学》的B-Learning教学实施

2.3.1实施步骤

2.3.1.1课前自主学习 《言语治疗学》课程课前自主学习是以学生在线完成必修内容的预习及自修基础内容的学习。教师在此阶段首先完成对课程对象的分析，即对学生的知识盲区、学习特征、学习目标有一定的了解，从而布置学习任务，引导学生开展自主学习。在学生进行自主学习过程中，教师除了发挥引导、监督作用外，还要把控学生的学习进度，解答学生的疑问，帮助学生克服学习中的困难，随时补充和完善教学内容。学生在此阶段，以知识性学习为主，充分利用数字化课程平台的CAI课件、Web-Based Courses、数字化虚拟口面肌仿真评估系统和3D解剖学软件开展学习，借助资源考核管理系统进行自测，及时向教师反馈学习信息及问题，分享学习资料。

2.3.1.2课堂集中授课 学生完成课前自主学习后，再进行课堂集中授课。该方法与传统教学不同，首先上课方式不再是单一的照本宣科，而是基于案例、情景、问题和任务进行的探究性、协作性的学习；学习工具除了PPT，还有MOOC(massive open online courses)、微课、Inmedea Sinulator等；学习任务是帮助学生建立言语语言知识体系，解答学生自主学习中遇到的共同问题，强化口面肌训练、呼吸-吞咽协调训练、球囊扩张技术、喉肌放松疗法等实践操作技能。

2.3.1.3课后协作学习 课后的协作学习更多的是帮助学生知识的内化。在《言语治疗学》数字化课程平台课程交流模块上有临床病案报道40例，学生可以通过小组学习、病例分析、文献引用、知识拓展、虚拟首诊负责等方式完成理论与实践的结合，培养临床评判性思维；考核管理模块上的在线测试、综合能力测评、客观结构化临床考试等促进学生对自身学习的检测与反思，其结果反馈为教师调整教学内容、教学设计、教学行为等作参考。

2.3.2实施方法

混合式学习是多种学习方式(模式)的混合，根据学习环境中情景、协作、交流和意义建构等四大要素，《言语治疗学》的混合式学习，主要采用以下三种混合式学习模式：

2.3.2.1基于问题式学习 这是一种在理解和解决问题的过程中产生的学习方式，它强调把学习设置到相关背景的、有意义的问题情景中，通过学习者之间的相互协作解决实际生活中的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，促进学习者形成批判性思维，获得自主学习与协作学习的技能以及高效解决问题的能力[13]。基于问题式学习方式适用于理论与实践相联系的知识内容。本课程中的课前知识准备、案例讨论、专业化模拟患者等均使用这种学习模式。

2.3.2.2情境式学习 情境式学习方式是指学习者在真实情境的互动过程中，透过实际的活动学习知识、技能，并对知识建立合理化及有意义的诠释[14]。从情景式教学环境的设计角度来看，情景的创设是为了最大限度地辅助实现教学效果、帮助学习者领略和理解所学内容。这种学习方式适用于实践操作性知识的学习。《言语治疗学》课程中关于言语、语言、吞咽和嗓音功能评估的学习活动使用这种学习模式。

2.3.2.3个别化学习 个别化学习也称为独立学习、自我指导或自定步调的学习。在线学习为个别化学习方式提供了更自由、广阔的空间，学生不仅可以按照个体差异进行个性化学习，还可以依据自身能力自定学习进度，依据自身兴趣爱好选择学习内容。因此，个别化学习主要就是学生在线学习，教师一般仅起引导和释疑作用。

2.3.3面授和在线学习时间分配

混合式学习模式不是单一的在线教学或面授教学，而是根据不同内容，在多种环境下交叉进行，教师选择恰当的工具并适时参与，合理分配面对面教学和在线教学的比例，是混合式学习成功的关键[15]。如本研究课程中的“嗓音障碍评估与康复治疗”的教学设计就由40%的在线学习和60%的面授学习组成。

2.4基于数字化课程平台《言语治疗学》的B- Learning学习评价

B-Learning学习评价的目的不仅是为了考察学习的达标程度，更是为了检验和改进学生的学习效果，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生自主学习能力的发展[16]。《言语治疗学》学习评价目标为学习能力评价、知识理解评价和技能应用评价。《言语治疗学》的评价指标体系被设置为一级指标Un和二级指标Vn，并配以权重和标准(表2)。本研究混合式学习评价：①注重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；②定性与定量相结合，实现评价方法的多样性；③强调参与与互动、自评与互评相结合，实现评价主体的多元化；④总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

表2 基于数字化课程平台《言语治疗学》的混合式学习评价体系

我校自2015年开始混合式教学的探索与实践，第一批完成混合式学习的言语语言病理学专业学生在2016年下半年进行了临床实习，采用我校制定的《语言治疗临床实习考核评分标准》进行评分比较研究后发现，这批学生在言语语言康复基本理论和实践的结合(87.8±7.7分)、基本知识技能的应用(89.4±8.7分)得分上，总体上优于往届学生(分别为76.2±10.4、81.7±11.3分)(P<0.05)；学生在临床工作中还有意识地使用混合式学习来设计临床病案报道和新技术交流。可见,《言语治疗学》混合式学习对提升言语语言病理学专业学生的学习能力起到了潜移默化的作用。

3 结语

随着教学理念和教学模式的不断更新，混合式学习已成为高校的一种重要教学形式。本研究基于数字化课程平台开展的《言语治疗学》混合式学习的探索，实现了在线学习与传统教学的结合，自主学习与协同学习的结合，课堂讲授与虚拟讨论的结合，不仅体现了学生在整个学习活动中的主体地位，而且也充分发挥了教师在学习活动中的主导作用。课前自主学习、课堂集中授课、课后协作学习的教学设计，使学生的学习经历了“探索-掌握-内化”的层次递进。教学实践的结果显示：混合式学习有助于激发学生的学习兴趣，拓展了学生的学习视野，培养了学生的团队协作精神和创新思维能力，提高了学生利用信息技术分析问题和解决问题的能力。