将“偏离的干扰”转化为创新的契机

黄黎莲

[摘 要]如何将课堂上的“干扰”转化为创新的契机？如何打造开放思辨的课堂？有两点思考：教师要能够从课程观高度上鸟瞰教学；教师要能将好奇心转变为审慎的探究。具体操作四步骤：界定与评价；回归语料并假设；以退为进，逻辑推理；验证或修改结论。旨在培养认可多元文化的具有思辨能力的公民。

[关键词]干扰；思辨能力；课程观；反思性思维

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）16-0003-02

课堂上，教师会遭遇尴尬：学生回答偏离了教师的预设，造成了教学“干扰”。佐藤学将之称为异向交往。这时，教师如果强行切换回自己的教学节奏，长此以往，学生的思想会趋于僵化，课堂将很少出现“真话”“异论”。2017年版语文课程标准中，“课程性质”明确写道“发展思辨能力，提升思维品质，理解文化多样性”。教师要求学生“回归”，是对其思辨力的极大戕害。

在后现代教学论中，课堂应是一个开放系统，学生的类似“错误”或“干扰”，却正是激发学生创新能力的契机，教师的积极回应才能让课堂有创造性的生成，使教学常教常新，使学生的思辨能力得到锻炼，而教师的素养也在这种预设之外得到提升。

不妨先看一个教学片段：

师生正围绕着整容现象在讨论交流。大多数声音指向“反对整容”，正谈到“除了生理缺陷以外，整容者选择整容，实质上是心灵出了问题，无法正确地自我认知，自我赏识”，有学生举手发言。

生：老师，你不觉得他们很可怜吗？会去整容的人其实他们身心有问题，现在我们还要去批评他们，这不是对他们二次伤害吗？

师：你的说法让我有点意外，愿闻其详。

生：我赞同整容。整容是个人的选择，我们应该尊重他们。（全班鼓掌）现在，我们对他们评头论足，是意愿强加，是不道德的。

师：你说得很好，能怀着同理心站在他们的角度去看问题，促进我们反思。那么在尊重这种选择的前提下，我们是不是任其发展成潮流？假设社会里的大多数人长着相似的脸，好吗？

生（笑了）：那也不是。

师：所以面对这个现象，我们思考的角度应该从个人转移到——？是什么影响着他们的选择呢？

生：是外界，是社会，是时代。我们要思考整个社会与时代的价值取向，是它们在错误地指引着人们。（掌声更热烈）

师：非常棒的回答。如果这个时代树立正确的价值导向，以科学家为偶像，不以明星网红为榜样，不以颜值论高下，而以内涵素养辨优劣，那么，整形？不，都去学习研究了。（全班笑了）

以此观之，如何打造开放思辨的课堂？如何将课堂上的“干扰”转化为创新的契机呢？有两点思考：

一、教师要能够从课程观高度上鸟瞰教學

褚树荣老师曾提出：“一个教师能够从课程高度上鸟瞰教学，就能把经验升华为理论，把艺术融合于科学；教学论和课程论视界融合，当下教育和未来眼光彼此贯通，教育规律和社会诉求统筹兼顾。”

常规课堂往往是“教学经验+应试技巧”，备课先确定教学目标，后以最有效的途径完成目标。结果呢？相同类型的语料，上节课教师带领解读，下节课学生无处下手，教学是无效的。语文课程目标看似分解到每堂课的教学目标，但这简单叠加绝不能形成深远的影响，学生素养没有真正提升。所以，教师要转变，要能从课程观的高度上来鸟瞰教学，打造课堂。其关键在教师角色、课堂概念两方面。

1.保持会话继续。教师应是个“协调员”，在课文和师生之间、学生和学生之间、直觉和经验之间做好协调，而不是一个“独裁者”。在课堂上，教师重在做好两件事——提出问题和协调倾听。如上述片段中，教师的问题可以从“你赞不赞同整容，为什么”改为“为什么整容者会选择整容？谈谈你的看法”。类似整容话题，大多数学生会提出反对意见，课堂会话容易单线运行然后中断。为“保持会话继续”，教师不要急于让学生做出非此即彼的判断，而应让学生客观地考虑现象，探究原因。设置的问题要能激发“会话”，或本身有争议。在协调倾听上，教师尊重学生，学生互相尊重，明确讨论目的不在得出参考答案或证实唯一立场，而是发现不同观点，“入乎其中”，又能“出乎其外”，完成独特而又辩证的认知。

2.课堂只是过程。课堂甚至人生都只是过程，课堂结论只是暂时的车站，学习者总在启程。语文课堂应在自由的创造与从学科中获得知识之间达成平衡，这应是学生的素养提升之路。教师的视界不能限于学生掌握预设的答案，而要转向学生的心理、思维与情感等方面；教师应能认知到课程目的与规划不仅先于课堂，更产生于课堂中。“成人”比“得分”更重要，这才是课程目标。

基于这两点的教师，能够高屋建瓴地组织宽松、自由、不确定的课堂，会让学生迸发“偏离的干扰”，坦然地表达“干扰”。那么，课堂的“干扰”产生后，教师又如何将其转化为创新的契机呢？

二、教师要能够将好奇心转变为审慎的探究

语文教学应重在将学生的直觉转变为有效经验，将好奇心转变为惯常的、审慎的探究习惯。笔者借鉴杜威的“反思性思维”的解决步骤，稍作修改，如下：

1.界定“干扰”性质，给予有效评价。当学生提出“干扰”时，教师在感情上要呵护，包容其缺点，尊重其人格，让其坦诚心迹，继续表达。在知识上要帮助学生界定区分这些想法与语料主体的关联，如无价值，重审主题；如有价值，就对话引导，挖掘学生的真实想法（“干扰”言语可能止于表面）。如上文中教师所说的“愿闻其详”，延缓进程，耐心聆听。

2.对“干扰”的解决提出假设。既然称之为“干扰”，肯定有需要抽丝剥茧的地方，将散落在言语下的要义抽取出来，这时候可提出假设。如教师问：“假设社会里的大多数人长着相似的脸，好吗？”

3.对这些假设进行逻辑推理。“面对这个现象，我们思考的角度应该从个人转移到——？是什么影响着他们的选择呢？”

4.验证或修改假设。“如果这个时代树立正确的价值导向，以科学家为偶像，不以明星网红为榜样，不以颜值论高下，而以内涵素养辨优劣，那么，整形？不，都去学习研究了。”

援例来检验一下：

在《河的第三条岸》的课堂上，教师向学生提了问题：通过阅读分析，请概括父亲的形象。

第一个学生答：“第三条岸”象征着人自由自在的精神世界，而父亲是一位敢于超越世俗的勇士。

第二个学生答：我不认同文章中的这个父亲，这个父亲显然是不负责任的。因为我的父亲与之截然相反，他在生活上呵护我，精神上引领我。

显然，此处是课堂的“干扰”，教师可作如下处理：

1.界定与评价：“我想你的父亲知道后会非常高兴，在儿子的眼里他是如此的高大！”

2.回归文本，大胆假设：“文本中的父亲未离家前是‘本分、尽职、坦白的，对待孩子‘温柔地看着我，所以，假如他从未离开家的话——？”（他也是一位好父亲。）

3.以退为进，逻辑推理：“所以，作者为什么要安排父亲离家呢？我们思考的角度应该从他对家庭负不负责转移到——？作者借‘父亲形象想表达什么？”（他爱孩子，但他更想要追求自我的精神世界，甚至渴望孩子能够了解他这一点。）

4.验证或修改假设：“文中的父亲携着精神的失落与内心的孤独上路。现实中的每个人都有自己的‘第三条岸，但真正能够脱离物质生活去追求绝对的精神自由的又有几人？更多的是像你的父亲，我的父亲，包括我们在内的在本分的生活中终老的人。但我们可以永远保有这样一个关于灵魂的寓言，在平凡的生活里留有对‘河的第三条岸的向往和追寻，这是一种心灵之光呀！父亲爱你，你也别忘记爱他——走进他的内心，理解他拥抱他！”

为了明确处理步骤，笔者将课堂简化为教师与一名学生互相交谈的“双向交往”，但完全可以让整个班来讨论交流“干扰”，让各个学生的思维进行充分的碰撞，多元解读。

当然，如何让学生自在不羁的逻辑“灵感”与教师试图建构严谨的知识（思维、文化）模式达到和谐，而不是互戕，需要教师保持学习，尊重学生，不断实践、反思与调整。

（责任编辑 陈剑平）