AR测试在英美中小学教育中的应用、争论及启示*

刘伟红

( 山东师范大学 公共管理学院，山东 济南，250014 )

阅读，自古以来就是人类认知与人格素养塑造的重要路径之一，甚至在许多古代文明中，阅读能力是一种身份地位的象征。自现代教育体系建立以来，阅读能力的培养更成为学校教育的主要目标之一。与英美等国相比，我国中小学教育中的阅读能力培养与阅读面的拓宽始终处于不平衡状态，即阅读面落后于阅读能力的提升。我国在阅读理解能力的提升上更偏重于“揉碎分解式”，而不是“广泛接触式”，这种方式在一定程度上弱化了学生的阅读视野，对于培养学生广阔的认知能力是一种阻碍。为此，笔者尝试介绍在英美中小学中普遍使用的一种阅读能力干预体系——AR测试阅读干预系统，并梳理学界对这一干预系统的研究成果，期望对我国阅读教育的提升提供借鉴。

一、AR测试系统的基础组成及应用

AR测试被介绍到我国的过程中，多数人简单理解其为“分级阅读”的一种，至于如何分级，如何操作则语焉不详。

正如费孝通在探讨生育制度时所提及的，当生育作为一项制度出现时，它的目的就不仅仅是繁衍后代，它规划的是一种人类社会的互动方式，表达着人类对自身的一种约束。笔者在此谈到的AR测试阅读干预系统也不仅仅是一种“分级阅读”技术，而是一种以信息技术为基础，致力于提升中小学学生阅读能力的多主体参与体系。

(一)AR测试系统的基础组成

AR是Accelerated Reader的缩写形式，可直译为“加速阅读者”。在此，笔者仍然使用英文原文表述的AR。美国的分级阅读早已有之，而AR测试则是学习复兴股份有限公司开发的一款针对Kindergarten到12年级学生的阅读训练检测软件，这一软件开发至今已有30余年的历史了。

AR测试的分级是按照学生在校年级及学期分布划分的，比如小学(包括Kindergarten)分为六个年级，其AR测试的等级就分为12级。具体分级情况如表1所示。

表1：AR测试等级情况

与阅读等级相对应的是AR测试的图书等级(Level)及其点数(Point)。在AR测试信息系统中，有对应各个等级的图书及其测试题。每个使用AR测试系统的中小学都建有形式不同的图书馆，这些图书馆被称为媒体中心(Media Center)。其各级图书的藏量基本在10000册以上，具体数目要看学校购买AR的情况，这些图书书脊上都标有明确的等级圆点以方便学生借阅时辨识，比如等级最低的Yellow Dot，就会在书脊上贴有一个醒目的黄色大圆点，在图书扉页上则标有明确的图书点数，即100%通过该本图书的电脑测试后学生得到的奖励点数。但是这个点数并不与等级固定，具体如表2举例所示。

表2：AR测试图书等级与点数情况

阅读的等级与阅读的难度有关，这一难度与词汇量、句子长短、书本抽象程度相关。而阅读的点数则与书本信息容量的大小相关，即书本的字数、页码相关。一本5.0的Pinkglow Dot等级的图书，如果只有20页，可能就会只有0.5个点数，而一本2.3的Red Dot等级的书，却可能因为有100页而有3个点。

(二)AR测试阅读干预系统的运作

AR测试阅读干预系统是围绕着图书的阅读与测试展开的，而阅读与测试则建立在图书选取及等级分类的基础上。1994年之前，AR图书等级分类的根据是弗吕可读性指数(the Fry Readability Index)，而1994年之后则是在福莱士—金凯德阅读指数(Flesch-Kincaid Reading Index)基础上进行分类的。图书等级分类的标准包括：图书长度、页面布局、图书结构与组织、插图、单词、短语与句子、文学特征、内容与主题等因素。现在AR测试的数据系统中已经有超过100万本的图书及测试问题，这些图书的选取和使用是经过专业教师群体的集体选择及学生考试的不断试验和调整而形成的，同时，新出版的书也会不断进入数据库，从而保证阅读的时代性和累积性。

我们在此主要讨论AR测试系统在中小学教育中的实际应用。

1.学生什么情况下可以使用AR测试

使用AR测试进行阅读能力训练是有条件的。学生在使用AR测试之前需要进行一次STAR(Standardized Test for the Assessment of Reading),即阅读能力标准化测试，这是一项用于甄别学生的年级对应阅读水平和教学阅读水平的计算机适应性测试。这项测试的问题涉及到词汇(包括同义词和反义词)，单词结构(包括复合词、前缀、后缀等)，段落分析和总结，主题思想归纳，推断与总结，预测及判断作者的写作意图，等等。一般情况下，STAR会给出25个阅读问题或者34个阅读能力测试问题，后者对于测试者的测试时间具有更好的敏感度。学生测试完成后，AR测试专业老师会根据测试报告判断学生的阅读水平，从而决定学生能否使用AR测试系统及在什么级别上使用。

每一个新入学的学生及暑假过后各个年级的学生都要参加STAR，以明确他们当前的阅读等级。而对于那些不能通过STAR测试的学生，学校则有专门的老师对其进行阅读能力训练，以协助其通过STAR。

2.AR测试目标设定

一般来说，学生的阅读能力会在其年级所对应的阅读水平波幅内波动，如一个五年级的学生，其阅读水平很可能在Orangeglow Dot 和Greenglow Dot之间，但是也有可能在Black Dot的水平上。学生通过STAR测试以后，阅读老师会根据每个学生的阅读等级确定其阅读目标值，从平均水平看，学生的阅读目标值如表3所示。

表3：学生阅读目标值情况

每个学生的AR测试的目标值皆是以9周为一个单位，一个学期包括2个9周，1学年则包括4个9周。9周目标值会随着年级的增长而增长，但是学期目标值并不一定是2个9周目标值的和。

由于每个学生的阅读等级都是通过单独的测试确定的，所以，在一个班级之内很少出现所有学生在一个阅读等级的情况，在美国尤其如此。由于美国是移民国家，学生的阅读差异表现得更加明显，在一个班级内很可能出现目标值离散度较高的情况。

3.目标值确定后的执行过程

学生通过STAR测试以后，就有权利借阅其阅读等级及以下的图书并参加AR测试，获取阅读点数了。在AR系统中，是不允许学生借阅其阅读等级以上的书籍的。但在实际操作中，学生可以根据自己的兴趣爱好在公共图书馆借阅其阅读等级以上的图书并参加学校的AR测试，获得相应的等级点数。

一般来说， Kindergarten、一年级、二年级的学生在学校的媒体中心一次只能借阅1本图书，三年级以上的学生则可以根据自己的阅读等级借阅2本甚至更多的图书。学生借阅的图书，除了在学校安排的固定时间阅读外，还可以带回家里阅读。家长的责任就是帮助学生阅读借阅的书籍，或者提醒学生独立完成图书的阅读。借阅的图书不一定要在当天读完，点数较多的图书甚至需要1周的时间完成阅读。如果学生感觉借阅的图书不适合自己，也可以在第二天进行调换。学校每天都会在固定的时间里安排各个年级的学生去媒体中心进行AR测试并借阅新的书籍。

学生每次AR测试中的成绩都将计入本人的点数累积中。如果一本书的点数是2，阅读正确率为60%，那么学生得到的就是1.2 点。但是，如果学生的阅读正确率低于60%，则没有成绩。但绝大多数学校对学生AR测试成绩的要求不是60%，而是平均80%或者85%。学生每周的“进展汇报”(Progress Report)都会反映其该周的阅读成绩及平均正确率，如果平均正确率低于学校要求，老师可能会要求家长签名并将成绩单返还学校。在具体操作环节上，每位参与AR测试的学生都会有阶段性的阅读能力数据反馈，这个反馈通过数据图的形式反映学生在单词认知、主题把握、细节领悟甚至全国范围的阅读水平排名情况。这些数据将成为AR测试专业老师与学生后续交流的根据。

4.阅读成绩奖励

阅读成绩奖励主要分为两种：一种是达标奖励，一种是特殊点值奖励。

达标奖励主要以9周和学期目标为主。学校会在每学期第9周的周五或学期末最后一个周五举行AR测试的达标庆祝活动，这个庆祝活动的参加主体就是达到9周或学期目标值的学生。学生们或会被邀请参加学校组织的大型party，或被邀请参加AR达标的郊游活动。参加party的学生可以在品尝各类甜点和饮料的同时相互交流阅读经验；而郊游的学生则可以获得一定的美元或英镑奖励，用于购买书报资料。没有达到目标值的学生则需要重新参加STAR测试，以确定其后续的阅读等级。

特殊点值奖励，一般是针对那些达到25点、50点、100点甚至200点及以上学生进行的奖励。这种奖励也是在特定时间进行的，比如开学后第11周的星期三，在这一天达到上述特殊点值的学生将会得到这个奖励。奖励的形式是在学校电视新闻上公开接受校长或者阅读老师颁发的证书或奖品。这个电视新闻会同步向各个年级的学生直播，因此，哪位同学在什么时候拿到了特殊点数奖励都会成为同学间公开讨论的热点问题。不同的是各个年级的奖励起点是不同的，二年级以下是25点，三年级以上则是50点或100点。

二、英美学界对AR测试使用效果的争论

作为WWC(What Works Clearing house)列出的24个主要阅读干预项目之一，AR测试系统在美国的使用范围日渐扩大。1999年已有43000所学校的学生使用AR测试系统[注]Topping and Paul, Computer-assisted assessment of practice at reading: A large scale survey using Accelerated Reader data, Reading and Writing Quarterly,Vol.15,No.3,1999,pp.213-231.，占到美国中小学的1/3强，2005年美国总统乔治·W·布什的高中改革倡议，使AR测试在美国高中的使用进一步扩大，现在约有70000所学校使用AR测试系统；2013年，英国有超过2000所学校的40万学生使用AR测试系统。[注]Topping. What kids are reading: The book reading habits of students in British Schools: An Independent Study.Renaissance Learning Inc.: United Kingdom,2014.具有讽刺意味的是，对AR测试使用效果的争论始终伴随着AR使用范围扩张的全过程。

(一)对AR测试效果持否定观点的研究

自1984年Paul创建了AR测试阅读干预软件并投入商业运作之后，学习复兴股份有限公司对AR测试提升学生阅读能力的研究陆续在其研究中心网站及相关刊物发表。比如，Paul及其同事对美国的6000所学校(其中58%的学校没有使用AR测试)进行了准试验对比，根据其研究记录，那些使用AR测试的学生明显好于没有使用AR测试学校的学生。[注]Paul, T., D. VanderZee, T. Rue and S. Swanson. “Impact of the Accelerated Reader Technology-based Literacy Program on Overall Academic Achievement and School Attendance,” paper presented at the National Reading Research Centre Conference on Literacy and Technology for the 21st Century, Atlanta, GA, October 4,1996.但是，作为AR的创建者，Paul及其同事研究成果的可信度受到相当程度的质疑，加上AR测试引入中小学教育的高昂成本，许多研究者对AR测试的实际效果产生了兴趣，并对AR提升学生阅读能力上的贡献表示质疑。

Mathis是较早使用斯坦福成就测试对AR测试效果展开研究的学者。他对伊利诺斯州中北部一个农场社区的30名六年级学生进行了为期1年的跟踪调查，这个社区的学生超过90%为白人。报告显示，在统计意义上AR测试对学生的综合阅读能力没有显著提升。[注]Mathis, D. The effect of the accelerated reader program on reading comprehension. Report No. ED398555. ERIC Reproduction Services, 1996.2002年11月及2003年1月的Journal of Adolescent and Adult literacy，连续刊载了Pavonetti、Brimer、Cipielesksi 等人针对AR测试效果的文章。文章比较了三个不同学区七年级学生的阅读完成情况，这些学生有的是在小学阶段使用过AR测试，有的则没有。报告显示，使用和不使用AR测试的学生在阅读成绩上并无明显差异。作为回应，Tardrew在该杂志的2003年9月版，对Pavonetti等人的观点提出了批评。他认为，Pavonetti等人的研究设计并不“科学”，其实验组和控制组在社会经济及其他因素上并不匹配，而且在AR执行中的真实性也没有得到检验。[注]Stephen Krashen. Letters to the Editor. Journal of Adolescent and Adult literacy No.4,2004,p.444.

在学生来源问题上，后续的否定性研究作了一定程度的纠正，但是针对AR执行的真实性问题，却一直没有解决。这一点，不仅体现在其质性研究的成果上，如Thompson及Linda的研究，亦体现在其准试验研究的成果上，如Deborah和Samuel的研究。

2002年，Thompson等人在南加利福尼亚州的一所表现不佳的高中，以焦点小组访谈的形式对144名学生进行了调查，这些学生中68%是非裔美国人或西班牙裔，调查充分照顾到了学生的种族、性别、宗教观等因素。该所学校刚引入AR测试系统，正处于系统适应期，调查结果显示了学生对AR的负面认知，很多学生的阅读量甚至少于系统引入之前。许多学生认为AR测试占用了他们太多的自由时间，被迫参加的感觉太强烈，选择的书目也不够理想，且测试的内容细碎、形式令人反感。[注]Gail Thompson, Marga Madhuri and Deborah Taylor. How the Accelerated Reader Program can become counterproductive for high school students. Journal of Adolescent and Adult literacy, No.4, 2003, pp.550-560.2003年，Linda Leonard Lamme的质性研究进一步证实了Thompson等人的观点，该研究基于50余名参与AR测试的图书管理员、教师、家长、学生、校长的访谈，对AR测试的负面影响作了多方面的分析。该文章认为，培养终身阅读的兴趣是学校阅读教育的根本，而学生对阅读的内在激励而不是外在的激励是保持学生阅读快乐感的最有效动力，而AR测试系统不仅瓦解了学生对阅读的内在激励系统，使内在激励在AR所设定的外在激励面前逐步退化，还使学生不能更广泛地阅读跨文化、跨国别的书籍，甚至增加了学生在阅读中的欺骗行为；AR所设定的阅读等级也使学生局限于自己的“等级”而不能产生挑战性的、基于作者、主题、兴趣的阅读范围扩展；AR不仅限制了学生阅读能力、选择书籍能力的发展，也对学校图书馆的建设、专业老师引领学生阅读能力的建设、贫困地区与富裕地区学生阅读能力的差距缩短产生了负面的影响。[注]Linda Leonard Lamme, A Literature Perspective on Accelerated Reader,Journal of Children’s Literature,No 2, 2003,pp.37-45.

随着研究的深入，准试验研究成为AR测试效果考察的重要研究路径。其中引起广泛关注的是Deborah的博士论文及Samuel的论文。

2005年，Deborah Ann Focarile 的博士论文《AR测试项目与学生的阅读态度(The Accelerated Reader Program and Students’ Attitude Towards Reading)》以德克萨斯州中部一个中等规模小镇的两所小学(一所为公立学校，一所为私立学校)为调查对象，以公立学校为实验组、私立学校为控制组展开准试验性对比研究。研究结果显示，AR测试不仅对试验组学生的阅读能力没有显著的积极影响，而且在学生的阅读态度上也没有显著的积极影响。[注]Deborah Ann Focarile. The Accelerated Reader Program and Students’ Attitude Towards Reading, ph.D. Dissertation,Baylor University, 2005.但是，该实验中作为控制组的私立学校在学生来源与教育环境上优于公立学校的事实，使读者对其结果抱持了更多的质疑。Samuel Smith的研究则在一定程度上克服了上述问题，Samuel针对南卡达克斯维尔小学(Dacusville Elementary School)的两组学生进行了AR测试效果的对比研究，实验组47人，控制组43人，两组学生的种族结构皆是超过90%的白人，男女生结构相当。研究跨度为2个学年，最终的阅读能力使用学习进程测量标准(Measures of Academic Progress)进行测量，试验结果显示，使用AR测试干预阅读的一组在阅读能力上的提升并不显著。[注]Samuel Smith, Is there a Correlation between the use of Accelerated Reader in the Classroom and Student Achievement in Reading Comprehension? A Research Paper Submitted to the Graduate School of Southern Wesleyan University, October 3, 2016.

(二)对AR测试持肯定观点的研究

针对汹涌而来的对AR测试的质疑，不断有新的学术研究团队加入到对AR测试效果的试验与测量中。这些研究不仅关注AR测试的结果及其内部差异，对AR测试系统的执行过程也保持了高度的关注。其中比较著名的是K.J. Topping与W.L. Sanders在田纳西州针对超过60000学生所做的AR测试效果的研究。该研究以田纳西州价值附加评估系统(TVAAS)对学生的阅读理解成绩的影响为研究目标，通过对田纳西州128所学校二到八年级学生的田纳西综合评估项目(TCAP)，考察学生AR测试成绩与教师价值附加之间的关系。研究结果表明，在严格执行AR测试程序的前提下，学生的阅读理解能力提高显著，同时学生的图书阅读量和阅读成绩与教师的 AR测试培训程度有显著的相关性。研究还发现，教师的指导对中等程度的学生影响是最大的，对低水平和高水平学生的影响不是很明显。[注]Topping, Sanders, Teacher effectiveness and computer assessment of reading: Relating value added and learning information system data. School Effectiveness and School Improvement, No.11,2000, pp.305-337.

随后，Ross、Nunery及Goldfeder、McDonald等人对AR测试效果的研究进一步证实了Topping等人的观点。他们对11所学校45名教师的572名三～六年级的学生进行了为期1年的使用AR测试与其他商业阅读项目的比较研究，最终得出的结论指出，在STAR标准下，AR测试对学生的阅读综合理解力产生了更为积极的影响，即便是那些阅读水平较低的学生，在学校严格执行AR测试相关程序的前提下也呈现出了积极效果，同时，低年级的学生比高年级的学生取得了更为积极的成效。[注]Ross et al., A Randomized Experiment on the Effects of Accelerated Reader/Reading Renaissance in an Urban School District: Preliminary Evaluation Report. Memphis, TN: The University of Memphis, Centre for Research in Educational Policy, 2004.

但是，使用STAR标准对AR测试效果进行检验的可靠性遭到持否定性研究观点学者的质疑，对此，Roger的定量研究论文进行了有力反击，该研究主要针对城市内经济社会地位较低的三～五年级学生(主要为非裔及西班牙裔美国人)展开的，在调查的755名学生中，高级阅读者、一般阅读者和低级阅读者在AR干预下进行阅读训练，其阅读效果经过盖麦二氏阅读测试的检验(Gates-MacGinitieReadingTest)，结果显示，AR测试对学生的阅读技巧和单词认知能力产生了积极的影响。[注]Roger A.Johnson. The Effects of The Accelerated Reader Program on the Reading Comprehension of Pupils in Grades Three ,Four,and Five. The Reading Matrix,No.3,2003，pp.87-96.

针对学生对AR测试持有反感情绪的调查， Mary于2005年发表了其在美国新泽西州德尔西地区高中(Delsea Regional High School)的试验报告，该试验是在当地学区的支持下展开的，具体的方法是将AR测试系统作为必要的补充放入其班级阅读和写作的资源空间中。虽然Mary对试验的阶段及奖励进行了更加细致的安排，但第一年的试验效果仍不够理想，为数不少的学生对AR测试表示抗议，同时也有很多学生在AR测试中获得了实质性的阅读提升；试验进行到第2年，AR在提升学生阅读能力上的积极价值得到充分释放，学生主动交流阅读情况，相互推荐图书，积极到媒体中心更换图书的频率明显提高，学生抵制的情况也显著下降。[注]Mary Moyer, Accelerated Reader Sparks High School Reading Excitement,Knowledge Quest, No.9,2006,pp.35-39.

2015年，杜伦大学的Stephen Gorard教授接受Education Endowment Foundation (EEF)的委托，对英国中小学AR测试实施效果进行评估。这次评估涉及到七年级在小学阶段2没有获得国家课程4级成绩的349位同学，其中166位同学在其初中第一年被随机安排22周的AR测试第一阶段的干预，另外183位同学作为控制组，在第二阶段参与AR测试干预。该研究最后得出四点关键结论：(1)对于阅读能力较弱的学生来说，在其初中开始阶段进行AR测试干预具有明显的积极效果；(2)根据AR测试的可读性公式，一座拥有广泛藏书量的图书馆、方便使用且与互联网连接的计算机是成功实施AR测试的主要要件；(3)低水平阅读的学生由于不能独立阅读而需要在起始阶段获得老师的支持从而开始阅读之路；(4)学校完全可以成为AR测试的强力引领者，而不必寻求外部专家的持续性监督。[注]Stephen Gorard et al., Accelerated Reader Evaluation Report and Executive Summary,Education Endamoment Foundation,Febuary, 2015.

综合上述两种观点，否定一方更强调AR测试的效果及AR测试对内在激励系统的负面影响，而肯定一方除了强调测试的效果更倾向于强调AR测试执行的过程、影响因素、内部差异等；从调查对象的具体规模看，持肯定观点的一方在样本规模上要高于否定一方，但是在研究的方法设计上，否定一方更加全面地考虑了调查者的背景信息。从样本规模的说服力看，肯定一方对AR测试效果更具一般性意义，而否定一方对AR测试的长期可持续激励效果的怀疑更有理论依据。

但是，双方的研究都在以下问题上呈现出一定程度的趋同：年级高的学生更不易在AR测试干扰下取得好的成绩；在阅读上有较大难度的本土学生及英语作为第二语言的学生在规范的AR测试系统下更容易取得好的成绩；教师受到良好的专业阅读训练并按照AR测试数据对学生进行指导，能够较好地提高学生的阅读技能。

三、英美AR测试使用情况对我国的启示

对我国来说，分级阅读还是一个相对新鲜的概念。2008年，人民教育出版社儿童阅读推广人王林、儿童文学家徐鲁等人提出了引进“桥梁书”的概念，分级阅读的行动才逐步拉开大幕。[注]詹莉波、尤建忠：《儿童图书“分级阅读”在我国的生存现状与问题研究》，《中国图书评论》2010年第6期。“当前，出版商和阅读推广人是分级阅读的主要推动人和研究者。”[注]罗德红、余婧：《科学与价值：我国儿童汉语分级阅读研究的问题与展望》，《出版广角》2012年第9期。虽然我国分级阅读的基本框架还相对粗糙，但近年来，教育部已陆续开展针对分级阅读的跨学科研究，分级阅读及其商业开发的推进已成为一个大概率事件。

英美的AR测试干预效果虽然备受争议，但是对于我国创建发展中文分级阅读体系有一定的前瞻性借鉴价值。

(一)分级阅读的开发与建设应以低年级及各年级的中低阅读者为主。

AR测试在英美中学的应用不如小学的应用情况普遍，而中学生对AR测试的评价也明显偏低。这种情况的出现一方面与中学生的学业压力逐步增大、学生需要应对各种日常测试及阶段测试有关，另一方面也与学生有了更多自主选择阅读范围的能力有关。这一点在Thompson等人的研究中可以窥到部分细节。而英美等国小学三年级以下的学生往往是不强制参加州或地方政府组织的标准化测试的，他们有充分的时间提升自己的阅读能力，这一点在AR测试的成绩上有一定程度的显现。就我国的实际情况来看，幼儿园到小学二年级的情况跟英美有一定程度的相似性，与三年级以上的情况比，低年级的学生有更多的自由时间提升阅读能力和技巧，而且这个阶段也更容易形成阅读的良好习惯。但是，各年级的中低阅读者也应该成为分级阅读的重点考察对象，因为他们更需要了解自己的阅读能力，从而在适当的阅读中发现自己的进步，并逐步确立阅读的自信。在很多情况下，中低阅读者并不是不具备阅读的能力，而是因为他们在阅读中没有发现自己的能力并找到自信。

对于五年级以上的高级阅读者来说，应该给予他们更多的自我选择权，由他们自己决定是否参加分级阅读。对于高级阅读者来说，图书选择的能力比读多少书更为重要，给予他们自主选择的机会，是为了更好地实现全民阅读的目标。

(二)图书资料库建设与独立的阅读时间应该给予充分的保障

当前我国分级阅读的框架搭建还处在起步阶段，各类研究中心给出的分级书目还远不能达到丰富阅读的目标。但是，图书资料库的建设在更大程度上是一个技术性的问题，学生阅读时间的保障则是一个制度性的问题。

与我国当前仍然把分级阅读的图书作为课外读物相反，英美AR测试的图书是有专门的课内阅读时间保障的，这个时间一般在每天30分钟左右，另外的30分钟阅读则是以家庭作业的形式出现，不属于课外阅读的范畴。这一点，有一定程度的强迫性。但是从人力资源培养的角度来说，一种新事物的接纳过程往往是伴随着不同程度的强迫的。人类认知能力的提升不可能完全建立在喜爱与自愿的基础之上。学校教育的重要功能就在于使用各种技巧和工具最大程度地提升学生的自愿学习能力。

独立的阅读时间，一方面有利于学生阅读专注力的培养，另一方面也使学生有了独立的思考和讨论的空间，使其能够在与同学和老师的交流中获得更多的阅读快感和阅读技巧。

(三)教师分级阅读专业指导能力要成为分级阅读体系建设的重要环节

正如Nancy Everhart的研究所言，在AR测试执行中，老师们对细致分类的阅读数据报告缺乏重视，不能对每个学生的阅读情况进行认真、细致的指导，导致部分地区AR测试的效果不理想。[注]Nancy Everhart, A Crosscultural Inquiry into the Levels of Implementation of Accelerated Reader and Its Effect on Motivation and Extent of Reading: Perspectives from Scotland and England, School Library Media Research,No.8,2005，p.11.这是当前AR测试执行中面临的最大问题。AR测试系统进入学校教学系统的初始阶段最容易引发学生与教师的抵制，因为学生要按照要求借阅图书，占用他们本来自由的时间，并进行阅读效果的测试，而老师们则要接受阶段性的AR测试专业指导教师培训，并对学生的阅读数据进行分析，这些都在很大程度上增加了学生和老师的“工作量”。这一点在Thompson、Linda及Mary的研究中都有不同程度的体现。

我国在引入分级阅读的过程中，要特别重视教师分级阅读专业指导能力的提升。这意味着教师在科学运用现代计算机技术的同时，能够充分认识到计算机及其网络技术只是教学的辅助性工具，教育的根本目标不可能通过计算机的模拟计算达成，老师的指导和分析才是学生提高阅读能力的最根本路径。