“物理教学论实验”课程的“课例化”教学模式研究

2018-09-18吴登平

黑龙江教育·高校研究与评估 2018年8期

吴登平

摘要：文章在分析“物理教学论实验”课程内在逻辑的基础上，依据哲学、教育学和心理学的相关理论，吸收课例研究的基本思想，构建了“物理教学论实验”课程的“课例化”教学模式。该模式具有自主性、情境性、实践性、协作性、开放性和动态生成性等特点，分为五个基本要素：明确知识、为“课例化”做准备、“课例化”的过程、知识外显和知识建构。模式能够有效实现物理实验课程功能关于工具理性和价值理性的统一，能够促进职前物理教师将物理实验相关知识转化为自身的物理实验教学知识的同时，还能使他们领会到实验及实验教学本身蕴含的文化价值，以及技能和价值作用于心灵而产生的深层意义。

关键词：物理教学论实验；课例化；教学模式

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）08-0016-06

“物理教学论实验”课程（简称实验课程）是职前物理教师教育课程体系中的一门必修科目。实验课程大致经历了萌芽、对教学论的依附到相对独立的过程。这个过程逐渐彰显了其自身的学术性、文化性和实践性等特征，从而更好地促进职前教师学科教学知识的提升。但是，课程应有的教育价值并未得到充分的研究，更没有在教学中实现。目前的实验课程教学模式往往陷入“见物不见人”“重技术轻思想”的工具理性窠臼[1]。原有的实验课程教学模式已经不适应教师教育发展的需求，并且在现代教育理论指导下的基础教育改革的浪潮中，原有的教学模式越来越显得“捉襟见肘”，已经无法满足新教育对职前物理教师培养的要求。实验课程亟待探索以现代教育理论和心理学为基础的新的教学模式。本研究在分析实验课程内在逻辑的基础上，依据哲学、教育学和心理学的相关理论，吸收课例及课例研究的基本思想，构建了实验课程的“课例化”教学模式。本研究是对“课例化”教学模式在实验课程中应用所做的初步探索，希望对实验课程教学改革起到抛砖引玉的作用。

一、实验课程及教学的应然与实然

实验课程本体性功能和自身课程定位是影响课程教学实施及效果的基础性因素。在这个前提下，课程教学的方式、方法和策略等是影响课程教学效果的实践性因素。探讨实验课程及教学的应然状态、应然和实然间的矛盾，是进行有效实验课程教学模式构建和实施的基础。

（一）实验课程的本体性功能

物理实验课程从萌芽到对教学论的依附，最后到逐渐脱离对教学论的依附而成为相对独立的课程，是物理实验课程自身发展的内在规律，更是其自身所具有的本体性功能发挥的必然要求。工具价值是课程的立根之基，但它的低统摄性决定它不是实验课程的核心，它背后隐藏的实验思想与物理文化才是课程精髓。物理实验的价值是物理实验课程功能得以彰显的基础。物理实验在物理学科建立和发展过程中起到举足轻重的作用，人们一般把实验视为科学理论发展的手段，往往只注意到它的工具价值。现代科学哲学却为实验赋予了新的“生命”，即认为物理实验可能成为有一种独立于大范围理论的“它自己的生命”[2]。在这种意义上说，物理实验在物理学科内部可能会获得相对独立的地位。物理实验作为人们从事科学研究的重要实践活动，必然伴随着丰富的价值理性的创生，这从科学史或科学家的传记中可以找到依据。例如，科学态度和科学精神即是其作为价值理性最典型的体现。正如爱因斯坦所说，科学对于人类事物的影响有两种方式：第一种是大家熟知的，即科学直接地，并且在很大程度上间接地生产出完全改变了人类生活的工具；第二种方式是教育的性质——它作用于心灵。这就是自然科学的文化影响、文化价值。由此可见，物理实验是人作为主体在科学实践中所获得的工具理性和价值理性的统一。这便决定了物理实验课程必须蕴含和体现实验作为工具理性和价值理性的双重价值，这也是实验课程本体性功能的基本体现。另一方面，物理实验课程作为培养职前物理教师实验技能和实验教学能力的载体，同样有着让学习者掌握实验教学基本技能的工具理性功能，也具有让学习者理解技能背后深层意义的价值理性功能。也就是说，物理实验和实验课程都体现着两方面的价值：一是获得群體性社会文化要素的经验、知识和技能建构的工具理性，二是使个体精神层面的主体间的价值、思维、智慧得以交流、引导与提升的价值理性[3]。因此，实验课程教学承载着将物理实验以及物理实验课程两者蕴含的工具理性和价值理性一起传递给职前物理教师的重要功能，在实验课程教学中我们应当引导学生把实验放在物理学发展和人类社会文化整体发展的大背景之中。而目前的实验课程教学，往往陷入“见物不见人”“重技术轻思想”的工具理性窠臼，致使物理课程本体功能未能得到充分的体现。课程教学的工具理性倾向，则源于人们对实验及实验课程本体性功能认识和研究的不足。因此，要发挥物理实验课程教学的应有作用，需要教师加强对物理实验课程本身价值的研究以提高对课程的认知。

（二）实验课程定位

实验课程的定位直接影响到课程教学实施的目标和效果。虽然实验课程的定位还没有较为一致的认识，但总体来看，存在着实验课程定位不明确，甚至有失偏颇的问题。从课程目标看，偏重师范生的技能培养，以标准化操作、熟练使用为课程要旨；从课程价值看，偏重为师范生的未来教学准备，强调课程的静态工具价值；从课程功能看，将实验作为物理教学的辅助，造成其本体功能的缺失；从课程内容看，过分局限于常规的、基本的实验与仪器，缺乏对生活与社会的关注；从课程实施范式看，偏重课程的忠实取向，弱化了学生作为课程开发的主体地位；从课程组织形式看，多以技能训练的逻辑顺序组织实验内容，弱化学生心理逻辑与价值逻辑[4]。由此看来，实验课程定位模糊或偏颇的问题，是导致目前实验课程教学只注重工具理性作用，而忽视物理实验及物理课程作为价值理性功能实现的主要原因。

实验课程必须将相关理论和物理教学实践紧密结合起来。除研究中学物理实验中常用的仪器构造及使用、进行掌握基本技能的训练之外，还需要将实验技术的学习和研究应用于实验教学实践中的科学探究，进行实验及教学的改造和创新。物理实验课程，不仅要培养职前物理教师的实验操作能力，还要培养其对实验和实验教学本身价值的理解和在此基础上进行演示实验的能力、指导学生实验的能力、根据不同情况设计和改进实验的能力，以及将物理实验所蕴含的价值理性在教学中充分传递给学生的能力等。

（三）实验课程教学模式

教学模式一方面需要借助物理实验课程的本体性功能和实验课程定位的明确，但反过来保障实验课程价值得以充分发挥的同时，使课程本身价值和定位逐渐明晰，并促进以上两个方面的认识和研究。传统实验课程教学模式存在着诸多的矛盾，以往的实验课程教学模式主要采用的是：根据已定的实验教材，教师讲解实验原理和方案、演示操作，学生进行实验操作、数据收集、填写表格、完成实验报告[5]。实际上，中学物理实验原理简单，操作也较为容易，课程一般开设在大三阶段，对这个阶段的职前物理教师而言掌握原理和训练操作技能“轻而易举”。导致职前物理教师对实验本身缺乏兴趣、教师讲解成为多余、实验报告则变成了“鸡肋”。通过这样的教学模式，职前物理教师体会不到物理实验课程的内在价值，不能领会物理实验本身所蕴含的价值理性的功能，也就无法明晰物理实验在中学物理教学中的地位和作用，物理实验在中学物理教学中应有的育人功能也就无从显现。教师应当探索能够充分发挥物理实验课程价值的教学模式。

以上对物理实验课程本体性功能、课程定位和教学模式的应然、应然与实然间差距的分析，为探索实验课程新模式的必要性提供了内在依据。然而，要使课程模式具有科学性、可操作性，还必须借助条件性知识的应用，即教育学、心理学和哲学的相关研究成果。

二、实验课程“课例化”教学模式的理论依据

对实验课程的本体功能、课程定位以及教学模式应然的探讨，是教学模式建构的内在逻辑基础，要使教学模式得以有效实施，还必须依据现代教育心理学和哲学的研究成果。课例化的教学模式主要借鉴了哲学中关于工具理性和价值理性辩证关系、建构主义学习理论以及教师教育理论中关于教师知识转化的研究成果。

（一）工具理性与价值理性的辩证统一

工具理性强调功利性，强调手段的有效性。最佳效率的有效性思维是工具理性的最显著特征。价值理性是人们在现实的价值实践活动之前建立起来的，是人们根据主体需要和意志进行价值活动的自我控制能力和规范规则。工具理性和价值理性作为人的意识的两个不同方面，在应然状态上，它们应当是相互依存、和谐统一的[6]。

如前所述，物理实验课程蕴含着工具理性和价值理性双重教育功能，而当下的物理实验课程教学多以工具理性为取向，无论是课程本体功能的认识还是课程定位，以及教学方式等无不着力于学习者“技”的掌握。课程教学中价值理性的缺失，使得职前物理教师的主体地位无法得以彰显，课程功能无以充分发挥。实验课程不仅要强调对“技”的训练，更要明确“技”的意义在哪里，即对实验技能背后的价值理性进行深入分析。基于这样的理念，实验课程教学应从原来强调实验技能的掌握和学生被动接受，转向学习主体积极主动的理解和掌握，并在学习过程中领悟这些技能背后蕴含的意义，体悟实验的价值理性功能。

（二）建构主义学习理论

在建构主义者看来，情境、协作、会话以及意义建构成为学习的四个基本要素。建构主义认为人类不是直接的理解世界，学习者必须通过自身与环境的相互作用进行对世界的内在解释。建构主义还认为，课程不是由外部环境所决定的，还包括学习者带进学习情境中的意图和概念[7]。另外，学习活动还需要某种推动力。依据建构主义的观点，适宜性的教学应当提供使学习者先前经验和新的认知之间的冲突，这种冲突促使学习者试图建立新的平衡。其中认知冲突成为学习背后的推动力。而且，当学习材料刚刚超越学习者的已有认知水平时，冲突才会产生，即维果斯基的最近发展区在教学中的应用。在最近发展区中，学习通过认知冲突、反思和概念重组得以进行[8]。

在传统的实验课程教学模式中，被动地接受实验技能的训练，被强迫地接受各种对于实验教学的观点或研究成果。另外，由于中学物理实验相对职前物理教师学习的简单性，职前物理教师对实验课程的学习缺乏有效的推动力。依据以上理論，必须改变传统的实验课程教学模式，通过将物理实验与教学实践结合起来，创设物理实验课程学习的有效环境，充分激发学习者的认知冲突，让职前物理教师作为学习的主体，在掌握实验教学基本技能的同时，去领会隐藏在物理实验课程背后的多重内在意蕴。

（三）教师知识转化理论

教师知识转化理论认为：教师的教学知识具有情境性、综合性、个体性和实践性等特征，教师教学知识主要是在实践情境中，通过教师自身的实践和对实践的反思等获得的。时任美国教育研究会主席的舒尔曼教授最早提出了学科教学知识的概念。认为学科教学知识可以由学科知识、一般教学知识或由学科知识与一般教学知识一起转化而来，这种知识是融合学科知识、教学知识和过去学科教学知识建构而成的，具有建构性、整合性和转化性的特征。在学科教学知识转化中，有研究者提出有必要将教师（包括职前教师）在实践过程中形成的隐性知识显性化：显化隐性知识，为教师的交流和共享教育实践中的经验提供了可能，是教师增长知识和提高教育能力的重要途径。舒尔曼还站在学生的角度提出了教师知识的可接受化理论。他主张：在具体教学中，教师需要把学科知识转化为学生易于理解和接受的学科教学知识。教师应通过批判性的反思和解释学科主题，找到多种方式去表征信息、调整素材以适应学生来获得学科知识向学科教学知识的转化[9]。

依据教师知识转化理论，实验课程中包含的物理学科知识（实验原理、实验操作、实验思想、方法等等）向职前物理教师学科教学知识的转化，需要职前物理教师通过自身实践和反思，并结合一般教学知识（教育学、心理学知识等）而获得。在转化过程中，职前物理教师首先形成的是基于实践的个性化的隐性知识，然后通过隐性知识显化后的交流和共享，帮助职前物理教师形成和增长学科教学知识。因此，物理实验课程教学中，不仅需要学习者参与到教学的实践中去，还需要形成便于隐性知识显化和交流的学习共同体。

三、实验课程的课例化教学模式

基于以上分析和认识，在实验课程教学中引入“课例化”思想，形成“课例化”教学模式，以彰显物理实验课程本体性功能的发挥。

（一）“课例化”及其教学模式的内涵

本研究中的“课例化”是指职前教师通过一系列探索活动将物理实验课程内容形成教学案例，并进行实验教学案例的改进。实验课程教学“课例化”的目的：一方面是为了统整物理实验课程的工具理性和价值理性功能；另一方面，职前物理教师通过物理实验的课例化形式的学习，更好地促进职前物理教师物理实验方面学科教学知识的形成和对物理实验及教学深层意义的领悟。实际上，“课例化”教学模式吸收了关于“课例研究”的思想，但课例研究目前多作为在职教师培训和促进在职教师专业发展的研究方法或策略，而用于职前教师培养，特别是用于职前物理教师实验课程教学素养的培养还未有文献可参考。关于“课例研究”的介绍已有相当多的文章论及，此处不再赘述。下面仅就课例与课例研究的基本特征介绍如下。

第一，课例来源于教师的实践，是教师实践智慧的结晶。同时，课例源于实践而高于实践，既蕴含了教育理论，又凝结着教师的实践智慧，因此课例具有理论和实践双重意义，可以作为沟通理论和实践的“桥梁”。第二，“课例研究”即“做课例”的过程。这个过程是理论知识向实践知识转化的过程，体现的是职前教师学习中从明确知识到明确知识的传授，再到默会知识的体验和内化，最后到明确知识的外显的过程。第三，在“做课例”的过程中，教师以“研究者”的身份深度介入，需要教师对课例的建构过程不断进行反思与评估，需要学习者之间的相互合作与交流。“课例研究”被视为一个螺旋上升的过程：确定研究的主题—教学设计—实践教学—观察、反思教学过程及成效—改进教学设计—再次教学实践—再次观察、反思教学过程及成效—成果分享[10]。“课例研究”具有情境化、基于实践问题、群体合作以及实践与反思的特征。课例研究的基本思想与前述的课程教学模式的基本理论高度吻合，能够在将工具理性寓于实践、有效促进教师学科教学知识形成的同时，实现教师理解和创生知识、技能背后的价值理性。

本研究借鉴“课例研究”的基本思想，结合物理实验课程和职前物理教师的实际，形成了物理教学论实验课程的“课例化”教学模式。该模式具有自主性、情境性、实践性、协作性、开放性和动态生成性等特点，能够有效促进职前物理教师将物理实验相关知识转化为自身的物理实验教学知识、实现物理实验课程功能关于工具理性和价值理性的统一。

（二）“课例化”教学模式的基本特点

1.体现“学习者”主体性，凸显价值理性的创建。“课例化”教学模式体现了以职前物理教师为中心的教学理念，职前物理教师不仅是课程的学习者、参与者，还是重要的实验课程资源。教学模式以职前物理教师的原有经验为基础，通过职前物理教师的实践活动，彰显“人”在课程中的重要地位。职前物理教师以实验者、教师和研究者三重身份深度参与“课例化”的实验教学，将实验操作、实验教学与实验教学的研究统一在教师角色扮演中。一方面职前物理教师通过不断游走在实验者、教师和研究者三种角色之间，实现不同角色、不同活动、不同知识之间的对话与交流，就有可能产生新的感受、新的思想和新创造。他们不仅能够掌握实验的基本原理、思想方法、操作和实验教学技能，还能够从中领会到实验及实验教学本身蕴含的文化价值，以及这些技能和价值作用于心灵而产生的深层意义，从而领悟实验及实验教学作为工具背后的价值理性。

2.以“课例”为载体的情境性、探究性学习。首先，该模式以基本技能训练为基础，“课例”为载体，“课例研究”为手段，职前物理教师的学习活动围绕“课例研究”而展开。在了解实验及实验教学基本要求的基础上，职前物理教师在“课例研究”的情境中解决问题，以实现实验教学最优化为目的，通过资料的广泛收集和学习，展开诸如实验研究、实验资源开发、实验教学研究、实验方法和教学模式的改进和创新等活动，将实验及实验教学的学习和研究引向深入和精细化，在情境化的环境中进行探究性的学习。

3.体现具有学习共同体性质的协作学习。“情境、协作、对话和意义建构”是现代学习理论的四个基本要素，强调学习者在意义建构的過程中进行有效协作和对话。实验课程中包含的物理学科知识向职前物理教师的学科教学知识的转化过程中，职前物理教师首先形成的是基于实践的个性化的隐性知识，然后通过隐性知识显化后的交流和共享，才能够更好地促进自身的学科教学知识的形成和增长。因此，物理实验课程教学中，不仅需要学习者参与到教学的实践中去，还需要形成便于隐性知识显化和交流的学习共同体。学习共同体在协作中不断进行对话，通过个体实践性知识的共享，促进实验教学知识及其内在价值的构建。

4.体现实验课程的开放性。传统实验课程基本上处于封闭状态，有时候就连“物理教学论”课程都少有往来。课程丰富的价值总是处于开放的课程关系和主体的认知复杂多样化之中得以体现。课例化教学模式下的实验课程，通过学习主体的积极参与，把学习主体作为重要的课程资源。学习主体原有认知的多样性和认知过程的复杂性、动态性，必然会通过问题的形式广泛沟通其他课程。例如，通过经典实验的仿制与学习，学生分别从历史意义、生活实践价值对其进行重构，汲取物理实验精髓，感受物理文化张力[11]。当然，学习主体认识的局限性和发展的阶段性，还需要教师进行有效引导，并做好充足的课程准备，提供给学习主体充分课程资源，帮助学习主体顺利地沟通各课程。另外，作为课程定位的开放性假设，在课程实施过程中可能会生发新的课程功能和研究内容。总之，该教学模式下的实验课程具有开放性，这种开放性源于主体的积极参与和教师的精心设计。

5.体现围绕课程目标的动态生成性。该模式强调学习主体的身心整体参与、不断探寻的行动学习。这是一个认知、实践、再认知、再实践相互转化、动态的生成过程。而且在这个过程中，研究者不只是认知地参与，更是在体验、研究中不断地阐释和理解对实验及实验教学所涉及的更广泛的意义[12]。该模式中的动态生成具有两个方面的含义：一个是指知识在动态的探究学习中生成，一个是学习目标在动态的探究学习中不断生成。该教学模式为学习者提供认识教育教学实践的复杂性、情境性及互动性的机会，并鼓励学习者尝试发现并解决教育教学实践中的问题。在“研究”解决问题的过程中，必然伴随知识的建构和学习目标的不断实现和调整，职前物理教师的学习在动态生成中不断深入。

（三）“课例化”教學模式下的课程功能及定位

实验课程的本体性功能和课程定位是课程教学的基础，它们决定着教学模式的价值实现，更加决定着寻求何种教学模式实现其功能。因此，有必要对“课例化”教学模式所要努力实现的物理实验课程功能和课程定位进一步的明晰。

物理实验课程功能体现两方面的作用。一方面实现实验作为工具理性和价值理性的双重价值，这是实验课程本体性功能所依赖的“元功能”；另一方面，物理实验课程作为培养职前物理教师实验技能和实验教学能力的载体，同样存在着让学习者掌握实验教学的基本技能、提升教学能力的工具理性功能，也具有让学习者领悟工具背后深层意义的价值理性功能。总之，实验课程具有获得群体性社会文化要素的经验、知识和技能建构的工具理性功能和使个体精神层面的主体间价值、思维、智慧得以交流、引导与提升的价值理性功能，这两种功能在课程实践中得以统一。

课程功能在一定程度上决定实验课程的定位，对课程功能的认识能够提升实验课程的品位。我们将实验课程定位为：以职前物理教师作为课程主体，注重学习主体在课程中的心理逻辑和价值逻辑。职前物理教师在“课例”的准备、设计、实施、研究、改进的循环过程中，广泛联系社会、生活和其他课程领域，完成系统的物理实验训练，掌握物理实验、实验教学基础知识和技能，具备实验和实验教学的研究能力，具有课程开发和应用能力，能根据探究教学的需要对物理实验及教学进行改进和创新，较好完成教师角色转换和建立教师意识。为职前物理教师的未来教学做好充分准备的同时，还要使学习者通过实验课程的学习，领悟物理实验的文化价值，有效沟通实验与物理学科知识、一般教学知识、哲学、科学史为基础的人类历史等其他相关领域知识。充分发挥实验课程所具有的获得群体性社会文化要素的经验、知识和技能建构的工具理性功能和使个体精神层面的主体间价值、思维、智慧得以交流、引导与提升的价值理性功能。并且，作为开放性的讨论，这一课程定位有可能会在实施过程中衍生出新的课程功能，生发新的研究内容，这也算是一种具有开放性和生成性质的课程定位。

（四）“课例化”教学模式的基本流程

实验课程的“课例化”教学模式体现了“从明确知识到理论学习再到技能训练，再到默会知识的形成，最后借助主体间的交流使知识得以外显，最终达成知识建构和提升物理实验教学素养目的”的过程。“课例化”的思想贯穿于课程教学的全过程。下面就该模式的基本操作流程进行说明。需要指出的是，该流程不是简单的单向线性过程，而是基于问题和目标的动态循环过程，每个要素依然存在着循环前面几个要素或某个要素的可能。把教学过程分为五个要素，目的在于强调该教学模式所具有的动态生成性的特点（见图1）。

图1 模式的基本流程

1.明确知识。在这个阶段，教师发挥其主导作用，采用先行组织者策略让学生明确将要学习的内容和达到的目标。包括让学习主体明确实验课程内容、技能训练和实验教学课例设计的要求、学习的形式和进程、课例准备和研究改进的资源条件等。

2.课例前的准备。在明确知识的基础上，学习主体以基于小组的学习共同体围绕课例化需要解决的问题进行实验原理、实验教学理论知识等内容的学习和研究，为实验内容的“课例化”做基础性准备工作。学习主体通过仔细钻研和理解物理教学论实验教材、中学物理教科书、物理学史和教育教学理论中的相关内容，以及通过图书馆期刊数据库查阅近年来的物理教育类相关的核心期刊进行资料的收集，并进行组内汇报和研讨等，帮助学习主体掌握和初步理解较为全面的“课例化”所需的资料。收集的资料主要包括三个方面的内容，一是实验本身的内容，二是与实验内容对应的理论教学及其他相关内容，三是与实验内容相关的实验教学案例。实现最广泛的占有资料，以期待能博采众长。在这个阶段，学习主体也要完成对实验原理的掌握和操作的练

习。当然，这个阶段的任务主要是做一些基础性的准备工作，随着后面课例化学习的不断深入，基本程序会不断地进行循环，但每一次循环，学习主体的认识将会上升一个或者几个层次。

3.“课例化”过程。在前期准备的基础上，学习主体需要依据对实验原理和操作技能的掌握、现代教育教学和心理学理论的理解以及对所收集到材料的整合与领会，进行实验教学设计、实验教学设计的讨论和改进、付诸实践后（实践包括试讲、深入真实课堂的教育调查及观摩、微型实验课教学，精细化的实验研究，资源开发与利用等），在行动中再不断学习、研究和改进，并经学习共同体的帮助最终形成较为优化的实验教学课例，即将实验“课例化”的过程。在这期间，仍然会进行前两个阶段的循环。总之，学习主体通过将实验、实验研究及实验教学融于课例研究的过程，实现个体经验、知识和精神价值的不断提升，并在客观上充分实现课程的功能。

“课例化”阶段，要求学习主体以学习者、实验者、教师和研究者多重身份参与其中，强调学习主体在行动中理解和领悟课程，通过不同身份之间、活动之间和知识之间的对话，形成个体知识并不断阐释和理解课程的更广泛的意义，这些个体经验、知识和精神多以默会的形式存在。

4.知识外显。学习主体经过前面三个阶段的活动，获得了较多的内隐性知识，这些内隐性知识可能呈现不同个体的多样化、片面化、复杂化。在这个阶段，首先由基于小组的学习共同体内部以教学课例文本、公开示教、交流讨论、答辩等形式，将内隐性的知识显现出来，经过充分的对话和交流，达成较为一致的观点。然后，每个学习共同体推举一个或两个代表，陈述各个小组的学习和“研究”成果，在全班范围内交流、共享，使主体间的经验、价值、思维、智慧进一步得以交流、引导与提升。

5.知识建构，课程价值得以彰显。通过学习主体经验的充分外显和主体间思维、智慧、价值的充分碰撞，在教师的引导下，全部学习者将会获得具有群体性社会文化要素性质的经验、知识和技能建构。在整个学习过程中，学习主体经历了复杂、多样的活动，扮演了不同的角色，体悟到了丰富的课程内容和价值观念。因此，学习主体获得认知提升的同时，课程功能也得以充分彰显。

四、实施该模式的基本要求

（一）课程定位明确，课程内容模块化

首先，教学模式需要将学习者置于复杂的学习情境中，围绕“课例化”过程中的问题展开学习，要让学习者明确要达到的学习目标，教师必须非常清楚课程的功能和定位，并能够根据教学过程中由于学习情境的复杂性而引起的学习目标的偏离进行有效引导。其次，为方便“课例化”教学的实施，课程内容在模块化基础上做到更加精细。例如，可以将实验课程按照实验教学类型的逻辑划分为一系列便于将实验“课例化”的专题或模块，如：演示实验模块、探究实验模块、学生分组实验模块等；每一个模块下设几个学习单元，如：演示实验模块、实验原理与技能、实验研究（包括实验改进与创新、实验资源开发与利用、实验与STS教育及其他领域的联系等）、实验教学等。这些学习单元并非孤立的，而是通过学习主体在将实验“课例化”的过程中，按照学习主体的心理和价值逻辑有效融合在一起。

（二）建立丰富的课程资源库

教学模式的实施需要以丰富的课程资源作为保障。尤其是在学习的初级阶段，需要为学习主体提供大量的课例资源进行观摩、讨论、研究以及模仿；学习者面对的是复杂的学习情境，问题的产生具有随机性和不可预知性，这就需要相应的课程资源能够随时调用，以保持学习获得持续稳定，确保实验课程功能关于双重价值的充分实现。

（三）实践的常态化

教学模式以学习者在“做中学”“研究中学”为基本特点。要保障教学的高效实施，使实践趋于常态是模式实施的需要。在模式实施过程中，可以结合实验改进与创新、实验资源开发与利用、教育见习、教育调查、微格教学等形式，开展多样、高效的实践活动，保证学习者在“课例化”的过程中获得充分的体验，促进知识的建构。

（四）高效的学习共同体及教师角色转变

该教学模式提倡的是基于情境、協作、对话的意义建构。一方面，需要学习者组成高效的学习共同体，为完成共同的学习目标而共同努力；另一方面，教师角色必须发生转变。教师不再是理论的占有者、实验操作的指挥者，而是“课例化”过程中的引导者和参与者，以教师、实验者、学习者、研究者的多重身份深度参与到学生实验课例化的过程中，成为学习共同体中的一员。一方面帮助学生建构知识，与学生共同成长，另一方面对课程功能的拓展做进一步的探索，保障课程功能的开放性发展。

（五）教学的标准化

模式的实施涉及多方面的整合，需要形成目标且标准高度一致的教师教育共同体和学习共同体，建立标准化的教育过程来维系共同体显得尤为重要。

第一，需要构建明确和标准化的职前物理教师培养标准和实验课程目标。目的是为了使职前教师教育者和学习者明确教育和学习的目标、过程以及要达到的要求。第二，需要建立能够让教师和学习者易于把握的标准化的职前物理教师教育流程。第三，制定标准化、有效指导进行课堂观察的技术指标。第四，构建标准化的教育实践规范，制定“实践前—实践中—实践后”全过程规范。第五，构建标准化和情境化的评价指标体系，以促进教和学。

“物理教学论实验”课程的“课例化”教学模式也可以进一步推广作为职前物理教师的培养模式。该模式与目前教育部所颁布实施的《教师教育课程标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》以及《关于实施卓越教师培养计划的意见》中所提出的理念和要求有着较高的吻合度，是教育大趋势下的产物。由于本研究还比较粗浅，有许多地方需要不断探索、完善。但还是希望能为职前教师培养提供一定的借鉴，起码能够抛砖引玉，以促进教师教育一体化的进程。

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