大学生学习自主性的特点及其与自我同一性、学业情绪的关系研究

臧晓莉 崔乐悠 许珊珊 张越

[摘 要] 目的：了解大学生学习自主性的现状，探讨自我同一性、学业情绪及学习自主性之间的关系。方法：采用大学生自主学习量表、自我同一性量表和大学生一般学业情绪问卷，对391名本科生进行施测。结果：①大学生自主学习状况整体处于中等水平，存在一定程度的学习焦虑。②女生学习控制感和学习总结得分显著高于男生（r= -2.36，-2.29，P<0.05）。动机分量表中的学习控制感、学习的外在目标、学习意义感存在显著年级差异（F=2.75，3.74，2.81，P<0.05），策略分量表中的学习求助、学习评价和学习管理存在极其显著的年级差异（F=3.99，6.45，3.89 ，P<0.01）。③自我同一性总分与学习自主性及学业情绪各维度和总分存在显著相关（r=0.13～0.58，P<0.05）。④学业情绪在自我同一性和学习自主性间起部分中介作用，中介效应占总效应的96.51%。结论：大学生学习自主性整体呈中等水平，学业情绪是自我同一性和学习自主性之间的中介变量。

[关键词] 大学生；自我同一性；学业情绪；学习自主性；中介效应

[中图分类号] G444 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 07-0088-04

近几十年以来，自主学习已成为国内外心理学研究，特别是教育心理学研究领域的重要课题和焦点之一，国内外学者对自主学习已进行了大量的研究。目前，关于自主学习还没有一个确切的概念，但一般认为，自主学习是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力[1]。1996年，联合国教科文组织把大学生的主要任务界定为“四个学会”，“学会学习”即为其中之一，自主学习能力正是大学生学会学习，善于学习的一个表现。与中小学阶段相比，大学的环境比较宽容，可供学生自由支配的时间更多，但是教师授课速度快，学习内容变得多而深，需要学生课下多思考多讨论，因此，自主学习成为影响大学生学习成绩的主要因素之一。

自主学习作为一种能力，它是随着自我意识的成熟而逐步发展起来的，在个体的毕生发展中起着非常重要的作用。自我同一性在埃里克森的理论中是指青年人在自我意识觉醒并出现分化并经过自我审视后，对自我发展的一系列问题进行深入地自我剖析、自我评价、自我体验和自我调控，能认同和接纳自己，从而个体对过去、现在、将来始终持有良好的延续感，自我的理想和现实生活结合成为一个有机的整体[2]。已有研究发现，自我同一性与学业成绩、学习适应性等有关系。赵晓红（2009）的研究发现，自我同一性对学业成绩没有直接的影响，但通过学业动机中的内在动机、学习策略、学业自我效能感对学业成绩产生间接影响[3]。周婷（2012）的研究发现，大学生自我同一性变量与学习适应性的关系中，探索与学习适应性、学习动机、学习能力、学习态度均呈显著正相关，与环境因素呈显著负相关，承诺与学习适应性及各维度均呈显著正相关[4]。由此可推测，自我同一性与自主学习存在一定关系。

日常生活中可以观察到，不同的情绪状态会对人们的认知产生影响。但是心理学历史上，关于情绪与认知相关的研究鲜有。随着二十世纪五十年代认知心理学的兴起，研究者们开始进行情绪对认知的影响的研究。学业情绪是有关在教学或学习过程中，与学生学业活动相关的各种情绪体验，包括在课堂学习活动中和完成作业过程中以及考试期间的情绪体验[5]。学业情绪对学习有着直接和间接的影响，国外研究发现，学业情绪与学习动机、学习策略、学习效能、学业成就存在密切关系[6-8]。国内研究发现，学业情绪与学业自我概念、学业自我效能感、学业成绩、学习自主性、学业拖延、学习倦怠、学业适应性等存在关系。如赵淑媛等人（2012）的研究发现，学业成绩和积极学业情绪呈正相关，和消极学业情绪呈负相关，成绩好的大学生体验到了更多的积极学业情绪[9]。赵丹（2013）的研究发现，大学生学习自主性与学业情绪之间相互影响，积极高唤醒的学业情绪可提高大学生的学习自主性[10]。

综上所述，自我同一性和学业情绪是影响个体学习自主性的重要变量，然而以往研究大多从某一视角进行探索，对两个变量与学习自主性的关系的综合探讨尚不多见，尤其缺乏对自我同一性与学业情绪关系的研究。鉴于此，本研究拟考察自我同一性、学业情绪对大学生学习自主性的影響，同时探讨学业情绪的中介作用。

一 对象与方法

1 对象

采用随机抽样的方法从十余所本科院校中抽取在校大学生，共发放问卷450份，回收有效问卷391份。其中男生227人，女生164人，大一94人，大二145人，大三49人，大四103人，年龄在17～23岁之间。

2 工具

（1）学习自主性量表

采用朱祖德编制的大学生自主学习量表[11]，该量表采用6级评分，1～6分代表从“非常不符合”到“非常符合”。量表共包括12个因素，其中自我效能感、内在目标、学习控制、外在目标、学习意义、学习焦虑构成动机分量表；一般方法、学习求助、学习计划、学习总结、学习评价、学习管理构成策略分量表。得分越高代表学习自主性越强。各维度与分量表总分的相关在0.41～0.84之间（P<0.00）[11]。本研究中，该问卷的内部一致性信度是0.937。

（2）自我同一性量表

本研究采用黄希庭等人编制的自我同一性问卷[12]，该问卷共有36个项目，6个维度分别是：时间分裂、自我意识过强、精力涣散、认同扩散、权威混乱、定向迷失。采用5点等级评分，1～5分由“完全不符合”到“完全符合”。该量表重测系数为0.828，分半系数0.895，系数为0.890，与Zung自评焦虑量表及16PF的关联效度良好。得分越高表明自我同一性发展情况越好。本研究中，该问卷的内部一致性信度为0.856。

（3）大学生一般学业情绪问卷

该量表由马惠霞[13]于2008编制。共88个题项，分为4个因素：积极高唤醒（兴趣、愉快、希望）、积极低唤醒（自豪、放松）、消极高唤醒（焦虑、羞愧、气愤）、消极低唤醒（失望、厌烦）。问卷的系数在0.641～0.887之间，重测信度为0.563～0.866间，结构效度良好。

3 统计分析

采用SPSS19.0进行描述统计、方差分析、相关分析及路径分析。

二 结果

1 大学生学习自主性的整體描述

从表1中可看出，大学生学习自主性的整体呈中等水平（X=3.87，得分率64.54%）其中动机分量表 （X=3.97，得分率66.11%）略高于策略分量表 （X=3.80，得分率61.42%）。平均分4分以上的因子有：内在目标、学习控制感、学习意义感、一般方法；因子分低于3.5分的为学习管理和学习外在目标。

2 大学生学习自主性的性别及年级差异（见表2）

从表2中可以看出，男女在学习控制感和学习总结方面存在显著差异（P<0.05），女生明显优于男生。从年级差异来看，动机分量表中的学习控制感、学习的外在目标、学习意义感，策略分量表中的学习求助、学习评价和学习管理存在显著差异。事后检验（LSD）表明，学习控制感上，大三最优；学习的外在目标上，大一、大二明显优于大三；学习意义感上，大二优于大一及大三；学习求助方面，大一优于大三大四，大二优于大三；学习评价上从高到低依次为大四>大一>大三；在学习管理方面，大三大四学生显著优于大二学生。

3 大学生学习自主性、自我同一性及学业情绪的相关检验

由表3可知，学习自主性总分及各维度与自我同一性以及学业情绪均呈显著正相关，自我同一性与积极情绪呈显著正相关（P<0.01），与消极情绪呈显著负相关（P<0.05），而与学业情绪总分呈现显著负相关（P<0.05）。

4 中介效应检验

为考察学业情绪在自我同一性和学习自主性之间的影响机制，以自我同一性为预测变量，学习自主性为结果变量，以学业情绪为中介变量，采用温忠麟等人提出的中介效应分析法，应用线性回归法进行中介效应检验。

由表4可见，自变量的第一步、第二步依次检验显著，第三步中检验显著，因此学业情绪在自我同一性和学习自主性之间的关系中起部分中介作用，效应值占总效应的比例为：

-0.300（0.563/0.175=96.51%，如图1。

三 讨论

1 大学生学习自主性的状况分析

从整体来看，此次调查的大学生自主学习性水平处于中等水平，其中动机分量表的平均分及4分以上的因子数多于策略分量表，这表明大学生在进行自主学习的过程中，在学习方法及策略的使用方面存在不足，这也从一般方法的得分率超过70%可以看出，但是在其他如学业求助、学习计划、学习总结、学习评价、学业管理等策略方面表现欠佳。其中学习管理维度是负向计分，其反向后52%的得分率远低于其他维度，表明大学生普遍存在逃课、上课欠专注、学业自律意识差等问题。

另外，学习焦虑的得分超过平均分水平，也反映出大学生普遍存在一定程度的学习焦虑，这与亓丽媛[14]的研究结果相一致。另一个值得关注的是调查表明大学生学习的内在目标远高于外在目标，一方面反映出当代大学生的学习更多出于自我完善的内部动机的指引，从学习的动力性和持久性而言更为有利，另一方面也反映出大学在外在奖励机制上的作用未能充分实现。

2 大学生学习自主性的性别及年级差异

研究表明，男女大学生自主学习的整体上并没有显著差异，这与王田[15]的研究结果一致，但在具体维度上，男女在学习控制感和学习总结方面表现出显著差异，女生明显优于男生。学业情绪的控制价值理论认为，男女在对学业活动和学业结果的控制感和价值的评估方面有所不同，男生体验到的消极情更多[9]。女生在学业和生活上自律性更好，更加认可努力和良好的学习习惯在学业中的作用，在实施学业的过程中会自觉制定目标，把握重难点和及时进行总结与汇总。

从年级差异来看，大一到大四在动机分量表、策略分量表及自主性总体上并不存在显著差异，但在某些具体维度上，表现出显著的年级差异。其中，在学习的外在目标及学业求助方面，大一得分最高大一新生对大学学习特点还未能完全掌握，还保留着高中阶段的严谨的学习习惯，专业投入度和认同度较高[16，17]，因而更愿意与同学及老师交流探讨，并愿意为良好的学习名次和奖学金而努力。随着专业学习的深入，大二学生对学习的价值感和意义的认同往往更深入，但也由于对大学学习的熟悉，学生由高中而来的学习自律性开始松懈，校内外各种活动的参与让大二表现出最低水平的学习管理[16]，逃课、熬夜打游戏、上课不专注、拖延等常见的学业放松现象表现突出。进入大三，学生的学业疲懒情况有所改善，作为毕业实习前的最后一年学习，选择就业方向并为此进行学业准备是该时期最主要的任务，自我同一性也显示出该年级段对自我发展方向上的明确性，成就型的自我同一性在三年级表现最高[18]，表现在学习控制和学习管理上的得分最高。伴随学习自律性的上升和学习方法的不断调整，大四学生在时间管理、学业反思和学习策略的效能感上呈现出最高水平。

3 大学生学习自主性与自我同一性和学业情绪的关系

相关分析结果发现，学习自主性与学业情绪呈显著相关。大学生积极情绪越高，其学习的自主性就越高，这与国内学者已有的研究相一致[10]。积极的学业情绪能够提高学生的学习动机、努力程度，促使学生更灵活地使用学习策略并进行自我调节，从而获得较高的学业自我效能感，而当学生对学业任务感兴趣，肯定所学内容的价值并认为自己有能力完成目标时，又会产生高兴自豪等积极的学业情绪。同时，适度的消极情绪使得个体产生因害怕失败而努力的动机，从而起到激发行为的，加大学习投入的作用，在某种程度上促进自我学习。

同时本研究也发现，自我同一性总分和精力涣散、定向迷失两个维度与学习自主呈显著相关。精力涣散即精神分散不集中，难以专注易分心。如果个体在学业活动中因自身因素、无关刺激干扰而难以集中精神并易感疲劳，则更容易产生焦虑、失望、厌烦等消极情绪，进而影响学习动机和努力程度。定向迷失指是否确定目标，为目标积极做出决策并为之努力。目标不明确、对自己的学业及人生规划没有做出明确选择和决策的个体往往会感到空虚和迷茫，在学业中更易造成拖延[19]，認为自己难以完成学业，造成较低的自我效能感，而自我效能感通过影响应激状态、焦虑等情绪反应，进而影响学生的自主学习活动及能力发挥。

中介模型表明，学业情绪在自我同一性和学习自主性之间起部分中介作用。自我同一性既可以直接预测学习自主性，也可以通过学业情绪间接预测。成功建立起自我同一性的个体，对自身的发展方向做出明确的选择，精力专注于目标所在，容易激发内部学习动机，不断调整学习策略学习新知识，这与国内学者的研究[20]发现目标定向能影响个体在学习中采用的认知策略和学习效果的结果是一致的。不仅如此，自我同一性还通过学业情绪的中介作用影响着自主学习。良好自我同一性的建立带来了学业和生活的目标感和动力性，个体更易产生愉快的情绪，这种积极情绪帮助学生适应学习环境，克服困难投入学习。而在自我发现过程产生的适度消极情绪可以刺激自我觉醒，激发包括学习动机在内的行为动力，促进学习自律和管理。

本文的研究发现良好自我同一性的建立及引发的学业情绪是大学生学习自主性的变量因素，学业情绪在其中起着调节作用。当下高校倡导自主学习更多侧重于开设相关课程进行方法指导，而本研究提出了新的思路：从促进大学生建立自我同一性入手，引导学生在学业中产生和维持积极情绪，指导和调节其消极情绪。这也是促进大学生自主学习下一步研究的方向。

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