基于英语学术发言观摩报告的研究

彭 华

(复旦大学，上海)

1. 引言

英语学术论文发表的重要性(Paltridge &Starfield, 2016)不言而喻，而学术会议发言的重要性也与日俱增。Hyland指出学术会议发言已经成为传播学术成果的重要途径(2009)。对于学术英语教学而言，尽管大学英语的未来之路所引发的相关争议(邵名莉，2015)尚无定论，但是争执各方似乎在一点上达成共识，即有效帮助学生提高国际学术交流能力，以便提高国际竞争力，这一点在《大学英语课程教学要求》(2007)中的“更高要求”以及在《上海市大学英语教学参考框架(试行)》(2013)中学术英语能力等级量表中都有所体现，这也是EAP课程教师的共同目标。但是目前学术英语口语教学面临的一大困境在于缺乏大量真实的和实时的学术口语资源。尽管网络视频资源极其丰富，但是并不足以展示学术口语交流的实际场景。比如TED演讲有别于学术会议发言，通常比较适合作为公共演说课程的学习资源；国际名校公开课或是慕课、微课、可汗学院的课件等则比较适合某门具体学科的学习；有些学术英语类教材提供配套教学音频和视频资源，一方面很难兼顾学科差异，另一方面，似乎以教学录像居多，不符合任务的真实性原则。学术会议、院系组会、研讨会等的现场录像最能够真实反映学术英语口头交流的场合，但是从保护知识产权等诸多因素的角度考虑，这些资料往往不会成为网络上的共享资源。现有的一些学术英语口语语料库往往会提供学术会议转录文本，但是这些转录文本远远无法满足教学需求。有些转录会议过于久远，或是存在较大专业差异，或是因为文本中的一些标记语如“此处沉默n秒钟”“此处出现n次观众的笑声”等对于学习者而言显得缺乏现场感。香港大学推出的OPTIMUS收集了各类学术口语的场景，包括课堂教学以及学生学术演讲等，尤其值得一提的是此站点就发言的特点进行标注，教师和学生可以根据自己的需要按照标注来搜索相关视频进行学习，极为便捷。但是本站点目前暂定只对香港地区的高校免费开放。鉴于以上种种原因，笔者认为学术英语口语课程可以在课堂教学以外，增设现场观摩的学习任务，使学习者身临其境，实地观摩。学习者通过仔细观察业界专业人士的学术发言，可以了解和掌握专业学术发言语篇的结构及发言特点，或是发现其 不足之处，更好地指导他们本人未来的学术发言。这样的任务设置一方面拓展了课堂教学资源，另一方面也跨越了学术英语课堂难以兼顾学科差异的障碍。笔者从2015年春季学期开始，已经连续三年在上海某重点高校开设的一门学术口语类选修课中尝试该方法，本文将通过研究学生提交的观摩报告来探讨学习者在观摩英语学术发言过程中的关注点以及影响关注点的有关因素。研究结论或许可以为广大EAP教师提供一些教学思路。

2. 文献综述

早在二十世纪七十年代，西方心理学大师、“社会学习理论”的缔造者Bandura就指出观摩学习的重要性。根据Bandura(1977)的观点，几乎所有源自直接经验的学习都从观察他人的行为及其结果中习得，而非亲身尝试。如果人们只能依赖自身的行动效果才能判断如何做的话，学习无疑是一件过于费时费力的事情，更不必说还存在犯错的风险。所以说通过观察而简化习得的过程对于个体的发展和生存是至关重要的，因为有时尝试或是犯错的代价过于高昂。根据Bandura提出的“社会学习理论”，观察学习受到四个过程的影响，首先是“注意过程(attentional process)”。人们惟有专心致志、正确领悟示范者行为的显著特征方能从观察中学习一二。其二是“保留过程(retention process)”，即示范者转瞬即逝的行为通过表象符号和言语符号的方式保留在观察者的记忆里，以便指导今后的行动。其三是“行动再现过程(motor reproduction process)”，指的是把表象符号和言语符号重新转化为合适的行为。最后一个过程是“驱动过程(motivational process)”，社会学习理论区分习得和践行两个概念。观察者根据示范者行为导致的结果对示范者的作用来判断，如果作用积极，观察者则践行这些行为，反之则避免，尽管观察者已经习得了这些行为。本文将着重研究“注意过程”和“保留过程”。通过分析学习者撰写的观摩报告，了解学习者在观摩过程中有哪些重要的“关注点”以及报告中如何体现这些“关注点”。“行动再现过程”和“驱动过程”将留待今后深入研究。

在Bandura提出观摩学习的理念后，该理念并没有只是停留在理论的层面，而是在英语写作和口语的教学中得以应用和实践。Zimmerman和Kitsantas(2002)将观摩学习法引进了写作课堂。他们认为学习者习得写作技巧需要经过四个连续的阶段，即观察阶段、模仿阶段、自我控制和自我调适。新手通过观察示范者的行为、听取示范者的描述和识别这些行为的结果进行学习；在模仿阶段，新手践行这些行为并得到反馈意见，之后通过进一步优化行为来为更高一级的学习制定自我调适的标准。在第三阶段，新手在示范行为的基础上进行创新，如果创新的行为与原型相当或是优于原型，新手则获得很强的自我满意度。经过前三个阶段的准备，在自我调适阶段，新手就可以根据内在和外在环境的差异自如调整他们的行为，在这一阶段，新手自我效能的提升和他们对写作的内在兴趣将成为主要驱动力。在本文中，Zimmerman和Kitsantas主要研究了观察和模仿两个阶段如何作用于写作技能和自我调适技能的习得。实验结果表明学生通过观察学习的优势一直保持至模仿阶段和实验后的测试中，同时这种优势也有效提升了受试学生的自我效能、自我满意程度和内在的学习兴趣。

Riggenbach(1990)则将观摩法引进了口语课堂。在文中，Riggenbach着重讨论了学习者不再是仅仅被动地学习他人事先已经准备好的材料，而是变身为真实语篇的收集者和研究者，通过精心挑选观察地点、详细记录现场状况和通过话语分析的手段分析总结相关口语语篇，学习者可以从宏观和微观两个角度了解该语篇的生成和使用，并且反思自身在相同语境中的言语行为。为数不多的学者将观摩用于EAP课堂教学，其中包括Clennell(1999)和Basturkmen(2011)。Clennell(1999)要求EAP学习者在大学校园里采访英语为母语者，然后将采访材料转录为文本，在师生合作下，从词汇、语法、发音等角度反复研习这些语篇，最后通过课堂展示的方式向同学们展示观摩学习的成果。因为学习者全程参与了语篇的收集、整理和归纳，是语篇的“所有者”，因此在分析和学习阶段注入了更多的个人情感，同时学习者更加容易注意到语篇中的某些特性，在学生之间或是师生之间讨论时，更深入理解了语篇的意义。因为在语篇观摩学习中，学习者身兼二职，既是学习者，又是语篇的研究者，所以学习的责任感得以增强。Basturkmen(2011)主要采取观摩专家讲座中的问答环节和观摩学习者本人两种方式来帮助学习者掌握学术口语的显著特征。在听取专家的发言时，她要求学生着重注意专家如何要求提问者阐明问题，或是如何表达同意或是不同意听者的意见。收集学习者本人语篇的方式与Clennell(1999)相似，即要求EAP学习者设计采访话题，实地采访，把访谈录音转录为文字后进行语篇分析，来提高学习者对学术交流用语的敏感性从而达到学习的目的。上述两项研究详尽地描述了观摩任务的具体操作过程，但是这两项观摩学习的指向性非常明确，或是语言层面(Clennell，1999)或是互动环节，比如提问和回答(Basturkmen，2011)，而非观摩的整个过程。本研究将依据学生的观摩报告，对整个观摩过程进行研究。

相比国外同行的实践，国内学者对观摩学习的研究刚刚起步，其中杨鲁新和汪霞(2012)两位学者在对三名硕士研究生的个案研究中发现，学生们在提案展示的过程中相互观摩学习，逐渐了解了提案的写作，并且完成了提案的写作任务。该研究说明了观摩学习的可行性。但是这种教学模式在国内鲜有其它实践报告，相关研究更是少之又少，亟需进一步的拓展。

3. 研究设计

3.1 研究问题

本文采用MAXQDA Analytics Pro (VERBI Software，2017)分析观摩报告的相关内容，旨在研究以下三个问题：

(1) 学习者在观摩学习中的主要“关注点”是什么？

(2) 学习者观摩的“关注点”是否受到学习者性别、年级、专业和学位的影响？

(3) 学习者观摩的“关注点”是否受到观摩会议的种类、工作语言和专业相关性的影响？

3.2 研究对象构成

本研究参与人员共74人，本科生为31人，约占研究对象总数的41.8 9%。硕士生2 2人(29.73%)，博士生21人(28.38%)。除了学位项目的差异以外，这些学生的专业也跨越了人文社科类(27人，36.49%)、理工类(41人，55.41%)和生命/医科类(6人，8.1%)三大类。男生为41人(55%)，女生为33人(45%)。这些学生不仅观摩了学术会议，并且按照要求提交了观摩报告，其中一位同学提交了两份报告，另有一位同学提交了三份报告，因此报告总数为77份。报告分为两大部分，第一部分为观摩会议的基本信息，如会议名称、种类、工作语言、专业相关性等。第二部分为观摩记录及评论部分，学生需要分别填写针对六项内容的评价：开篇、主体、结语、优点、缺点及观后启示。

3.3 研究方法及数据收集

本研究采用世界上首款质性量化分析合二为一的MAXQDA专业分析软件提供的混合研究方法。首先进行质性分析。将77份报告的观摩记录及评论部分导入软件后，通过软件自带的MAXDictio计算Word Frequency。在单词频数列表中选择与学术会议发言主题相关且频数不小于15的名词生成本研究的专用字典。专用字典完成之后，笔者将单词归为不同的主题，设定以句子为编码单位，然后使用软件进行自动编码。自动编码完成之后，笔者得到“关注点”列表。第二步进行量化研究。将“关注点”编码信息进行量化分析，同时把学习者特征变量和会议特征变量导入软件，通过软件提供的各种统计功能分析研究“关注点”与学习者特征和会议特征之间的关系。

4. 研究结果及讨论

4.1 学习者观摩“关注点”之一:“Content”

图1 编码片段示意图

根据MAXQDA提供的Word Frequency结果，77份观摩报告的总字符数为21,712，词类数为2,189，词汇多样性(TTR)比率为0.1054。根据事先设定的筛选原则，笔者从2,189个单词中选出了45个单词，并分为“Content”和“Delivery”两大主题，其中“Content”指的是和发言内容相关的各个方面，比如结构，题目、视觉辅助材料，问答环节等。“Delivery”着重发言的形式，比如观众意识、语速、目光交流、互动等。“Content”相关的编码(Code)共27个，“Delivery”相关的编码共18个。编码片段(Coded Segment)总数为1,973个，其中与“Content”相关的编码片段为1,050个，与“Delivery”相关的编码片段为923个。编码片段示意图如图1所示。在“Content”相关编码列表(表1)中，“time”位列“Content”编码表榜首。它在50份观摩报告(占报告总数的64.94%)中共出现126次，占编码总数的6.39%。在包含“time”的片段中，77个片段与时间管理这一点相关，占60%以上。究其原因，学术会议通常会事先通知发言者规定的发言时长，而按照事先规定的发言时间合理安排发言内容以及预留问答时间是学术发言的一项重要技能。大多数专业人士尤其是专家往往能够合理地运用发言时间充分展示其科研成果，同时在发言结束后留出问答时间与观众互动。但是有些发言者因为种种原因未能做到这一点。学习者观摩时往往注意到这一点并加以评论。在77处相关片段中，有59处来自研究生撰写的观摩报告。原因或许在于研究生参与学术会议的机会较本科生多，知晓时间管理的重要性。另外，在研究生看来，在发言后给观众提问的机会非常重要，如果发言者没有很好地控制时间以致于“虎头蛇尾”或是未能留出问答时间就是很大的不足之处，这一点在他们的报告中多次提及，在59处“time”片段中，近三分之一的片段是有关时间掌控不足的评论，另有近四分之一处是“观后启示”，即研究生通过观摩后认识到时间管理的重要性。总体而言，时间管理是学生在观摩过程中重点关注的内容，研究生比本科生更加清楚地意识到时间管理的重要性。

表 1 与“Content”相关且频率位于前十位的编码列表

仅次于“time”，位列“Content”编码表第二位的是“question”。如果与位列榜单末尾的“answer”合并，学生对学术发言过程中的问答环节的关注度也十分显著。不同于“time”的是，无论何种学位项目的学生都对问答环节给予了极大的关注。尽管对于问答环节是属于学术会议发言的范畴还是自成一体的争论，在EAP研究者中尚有较大分歧(R is nen, 2002; Swales, 2004;Hyland, 2009; Wulff等，2009; Querol-Juli n &Fortanet-G mez, 2012)，但是学术会议发言结束后嘉宾与观众互动的问答环节似乎已成常态。另外在发言过程中通过提问引导观众思考理解发言内容也是专家发言的一种技巧。学生在观摩报告中详细描述了各种提问环节，并进行了评论，同时也学习了相关技巧。例如，一位学生在 “观后启示”一栏中写道：

I think I learned some trick useful in Q&A section. For example before answering the questions I can say “This is a very interesting question.”Or after giving my answer I can add something like“Does that help? I think the point is...”. Nod or pronounce “em” to show my attention while the questioner explaining their opinion. These can make me look more confident.

Basturkmen(2011)在研究报告中也提到学习者可以观摩专家讲座中的问答环节来学习掌握学术口语的显著特征，比如如何要求提问者阐明问题。因此，对于EAP教师而言，要求学习者通过观摩专家来学习如何应对问答环节也许不失为一个拓展教学的办法。当然观摩学习的效果尚待进一步的研究。

除了重点关注时间掌控和问答环节外，学生在观摩过程中也十分注意观察发言者如何组织发言内容和利用幻灯片或是图片等视觉辅助资料。比如与发言结构相关的topic、background、introduction、content、research或是PPT。特别值得一提的是logic。将近半数(45.45%)的观摩报告中提到“logic”(表1)，相关片段主要出现在观摩报告的“主体”和“优点”两大评论中，本科生和研究生报告数大致持平。也就是说，无论何种学位的学生都注意到学术会议发言的设计要具有较强的逻辑性，而且大多数学术会议发言都达到了这个要求，学生们在报告的 “观后启示”一栏中也多次提及发言逻辑的重要性。

4.2 学习者观摩“关注点”之二:“Delivery”

“Delivery”是学生们观摩的另外一个重点内容。它包括观众(audience/people)、发言者(presenter/professor)、目的(attention/interest)和手段(body language/eye contact/humour)四个方面(图2)。

图2 与“Delivery”相关且频数位于前十位的编码列表

如图2所示，audience以187个相关片段高居榜首。本科生和研究生都对audience有所评论。来自“开篇”的audience片段一共有37个，说明学生们充分认识到发言者需要在开篇就通过采用不同的手段抓住观众的注意力，起到事半功倍的效果。出现在主体、结语、优点、缺点四部分的audience片段数大致相同。表2例举了学生们记录的各种与audience相关的情况，这些例句反映出大部分的会议发言嘉宾具有较强的观众意识(audience awareness)，比如为了帮助观众了解会议内容，他们会事先准备材料分发给观众，运用幽默手段和观众互动，充分运用开场白抓住观众的注意力等。观众意识是指发言者在内容安排上或是发言技巧方面是否考虑到了观众的感受而进行相应的调整。具备较强的观众意识是学术会议发言的重要技能之一，也是EAP学术口语课程的教学重点之一。学生们在观摩过程中注意到发言者的观众意识，并且看到了相应技巧的展示，对他们本人的发言也会产生积极的影响。在“观后启示”一栏中有49个audience片段，说明学生在观摩后认识到观众意识的重要性，希望自己在准备发言和发言过程中也要充分考虑到观众的需求。

表2 有关audience的编码片段例句及频率

4.3 学习者观摩“关注点”的影响因素

根据上述研究结果，学生们在观摩过程中着重关注发言者的“Content”和“Delivery”。在“Content”方面，学生们重点关注发言者的时间意识、问答环节的处理及发言内容的架构，尤其注意组织的逻辑性。在“Delivery”方面，学生们更关注发言者的观众意识、发言者的表现、发言者的技巧及其目的。那么这些关注点是否受到学习者特征和观摩会议特征的影响呢？根据MAXQDA提供的描述性统计(Descriptive Statistics)，每份观摩报告中含有Content方面的关注点编码均值为13.64(SD=7.69)，Content相关的编码片段最少有3处，最多有42处。在77份报告中，共出现1,050处。与Delivery相关的关注点编码均值数为11.99(SD=7.34)，片段数范围从1到35。77份报告共有923处与Delivery相关的编码片段(表3)。经卡方检验，与Delivery相关的关注点随着性别不同有所改变，x2(25)=37.755，p=0.0489，<0.05。其余学习者特征(如：学位、年级和专业)对两大关注点均无影响。

按照课程要求，学生可以根据自身的兴趣和专业特点，选择观摩不同的学术会议。从学生提交的观摩报告来看，共分五种会议类型，座谈会(colloquium)、大型学术会议(conference)、论坛(forum)、工作坊(workshop)以及专业研讨会(symposium)。其中，观摩座谈会(colloquium)的人数最多，共34人，占44.2%左右，参加工作坊workshop的人数最少，只有2人。原因也许在于座谈会(colloquium)这种学术会议讨论主题专一，嘉宾的发言一般分为讲座和问答两个环节，对于本科生而言，参与的门槛较低，撰写观摩报告也相对容易。对于研究生而言，参加这种学术会议是专业培养要求之一，据了解，在笔者任教的高校，每位研究生每学期必须参加10次类似的讲座。根据卡方检验，观摩会议的类型不影响学生观摩的关注点。

表3 有关“Content”和“Delivery”的描述性统计数据(N=77)

从观摩会议的工作语言来看，有关中文为会议用语的报告为24份，英文为45份，中英双语为7份，还有一份为意大利语。鉴于英语已经成为学术界的国际通用语(Shalom，2002: 51)，以英文为工作用语的会议占了全部观摩会议的一半以上。绝大部分硕博生观摩的会议用语为英文，但是大多数本科生选择观摩中文会议。据卡方检验，观摩者的学位与会议的工作用语有关联，x2(6)=12.983，p=0.04，<0.05。但是会议用语与学生的观摩重点没有必要关联。

从会议的专业相关性来看，有52份报告与之相关，占三分之二，而且报告者集中在研究生中。据卡方检验，观摩者的学位与会议的专业相关性有关联，x2(2)=14.122，p=0.0009，<0.05。但是观摩会议的专业相关性与学生的关注点无明显关联。

5. 结论及教学启示

在本研究中，笔者采用MAXQDA软件提供的混合型研究功能，对77份观摩报告进行了质性和量化双重分析，希望从中发现学生观摩学习中的“关注点”及其影响因素。结果表明，学生在观摩过程中较为关注发言者的“Content”和“Delivery”。在“Content”中，学生们着重观察发言者如何谋篇布局，以便在规定的时间里展示全部内容，避免顾此失彼。学生们也特别注意了发言结束后的问答时间。大多数学生，尤其是研究生，认为问答环节是会议发言的重要组成部分，如果因为时间不足无法提问或是提问时间过短都视为发言的不足之处。同时，发言架构的完整性和逻辑性以及视觉辅助材料的合理应用也是学生关注的重点。在发言的“Delivery”方面，学生的关注点集中在如何加强自身的观众意识，通过身体语言，眼神交流或是幽默的语言吸引观众的注意力，提升观众的兴趣。从报告中也可以看出绝大多数的会议发言者具备较强的观众意识，给观摩者提供了很好的示范作用。

笔者利用MAXQDA软件提供的统计功能，对学生报告中出现的“关注点”进行了进一步的分析。根据卡方检验，学生的学位、年级和专业背景和学生观摩的两大关注点之间不存在显著关联，但是学生的性别对“Delivery”的关注有明显作用。会议的类型、工作用语和专业相关性三个会议变量对于学生的两大关注点没有显著影响。当然这些研究结果有其局限性。因为本课程开设仅有三年时间，观摩学习报告的文本数量有限，随着文本量的增大，结果或许不同。此外，本研究采用电脑自动编码，仅归纳出两个较为宽泛的主题，如果采用人工编码的方式研究这些观摩报告，得出的关注点主题或许更为具体，关注点与学习者特征或是会议特征的相关性可能也会随之改变。第三点，本研究不涉及观摩前后学习效果的对比研究。因此，本研究还有待进一步拓展，也需要更多的相关研究加以佐证。

从EAP教学而言，本研究结果表明学生在观摩业界专业人士的学术发言过程中，的确注意到学术发言的一些特征，并且培养了自身对于这些学术口语展示特征的敏感度。有鉴于此，笔者认为在EAP口语教学中，为了弥补学术口语教学真实语料的不足，教师和学生可以借助大学里经常举办的学术会议进行相关教学活动的展开，同时针对观摩报告设计相应的课堂讨论，比如如何提高观众意识，如何在问答环节中与观众良好互动等，然后通过在课堂上的角色扮演练习，将观摩学习的内容转化为学生可习得的学术发言技能，这样不仅巩固了学生们观摩学习的效果，而且帮助学生们将课堂上习得的技能运用到今后的具体实践中去，比如参加院系组会或是国际会议等。综上所述，观摩学习作为一种创新的学习方式，或许可以引入更多的学术口语类课堂，作为课堂学习的重要补充。