以学科内容为依托兼以输出为目标的大学英语课程设计：以计算机专业为例

吴伟华

(北京理工大学珠海学院，广东珠海)

1. 引言

近年来大学英语教学改革成效卓著，但还存在一些问题。这些问题，主要表现在以下三个方面：(1)缺乏衔接性：缺乏与中学英语的衔接，缺乏与未来职业的衔接，承前不足启后乏力；(2)缺乏针对性：忽视学生和学科的多样性，教学目标缺乏个性化和具体化，片面追求大而全的综合性；(3)缺乏持续性：缺乏统筹四年教学的系统性和持续性，多以应试为终结。这就造成当前“重教复学、统教泛学”的流弊。针对这些问题，刘润清(2012)指出，基于专业内容的教学是大学英语改革的方向。本文以计算机专业为例，以CBI模式为框架，融合文秋芳(2014)的“输出驱动-输入促成假设”，构建一个以内容输入为依托兼以输出能力为目标的完整课程体系，笔者称之为“Content-Based, Output-Targeted Instruction”，为解决大学英语教学存在的问题提供一套可行性方案。

2. CBI对于大学英语的适用性

CBI(Content-Based Instruction)是以学科内容为依托的教学。其核心主张是将语言作为学习学科知识的媒介，强调用目标语教授学科内容，使学生把注意力集中在内容上，在学习学科内容的过程中掌握语言(Stryker & Leaver，1997)。该模式将语言学习和学科内容相结合，培养学生自主学习能力，可有效解决大学英语教学的三大问题。

2.1 衔接性——大学英语是什么？

蔡基刚(2011)指出大学英语教学并未体现出阶梯式上升的衔接性。目前大学英语教材的题材与编排都与高中的大同小异，何以称为“大学英语”？虽然普遍的观点是大学英语在题材的深度以及语言的难度均超过高中阶段，但笔者认为语言形式上的差异并不能体现大学英语的本质特点。

“大学英语”之为大学英语，其本质特点是教学的分科化(discipline-specific)。大学异于中学的基本点就是分专业教学。对此，程雨民教授于2002年就强调“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高。”CBI正是基于语言与专业相结合的思路，以连贯的学科英语(discipline-based)教学取代笼统宽泛的分散式话题型(disconnected topic-based)英语教学，以体现与中学英语的实质性差异，从内容上实现对中学英语的拓展性衔接。

2.2 针对性——大学英语学什么？

大学生对大学英语普遍的抱怨是“学不到东西”，其根源是教学不能因材、因科施教。首先，听说读写译大一统的模式难以针对学生的需求和水平来设定具体的教学目标。其次，现行教材普遍采用话题式课文+语言点练习的模式，不能适应不同学科的学生对学习内容的期待；而且所选话题千篇一律尽是校园、情感、社科等中学英语已司空见惯的内容。期待的落空以及内容的重复直接扼杀学生的兴趣与动力(戴炜栋，2001)。

大学英语应针对各专业开设相关的学科英语，让学生在入学之初即体会到英语与其专业的紧密性，直接提高其学习动力。例如对于计算机专业的学生，可在第一二学期开设“计算机主题英语”课程(有别于后续的“计算机专业英语”)，选取专业性较弱但与计算机相关的内容作为语言学习的载体。

目前，对于这种为新生开设学科英语的做法或有三点异议：

1) 这不就是开设专门用途英语(ESP)吗？其实两者同中有异。共同点是均基于某专业的英语材料进行教学，但方式和目的相异。以计算机专业为例，CBI基于学生熟悉的计算机相关内容使学生潜移默化地学习英语，将英语学习隐含在对内容的理解过程中，是一种通过对内容的学习来提高语言能力的模式。而ESP侧重于在已有一定语言能力的前提下去了解计算机这门专业的内容是如何用英语来描述的，重点了解专业词汇、表述和知识。课程名称类似只是表象，怎么教、如何学才是关键。

2) 基础英语不行怎能直接学习专业英语？首先，学生英语水平因地因校而异，近年来新生的英语水平普遍明显提高(文秋芳，2013)；其次，认为学科英语一定比基础英语难，这是一种误解。难易并非由课程名称而定，而是由所选内容决定。例如“计算机主题英语”可选编与计算机相关的一般性、科普性知识，如计算机发展、计算机构成、计算机名人传等，语言难度可按阶梯式编排，这既能实现通用英语打好语言基础的功能，又能满足学生对本学科内容的需求。这就是CBI内容与语言相结合的优势。

3) 学科英语怎能提升学生的人文意识和思辨能力？现行通用英语所标榜的人文意识无非是通过一些涉及人文因素的文章来体现，而这些人文素材也能在计算机相关领域中发掘。例如计算机网络通信的发展反映人际交往的变化、计算机实现的人工智能带来伦理和道德的反思、美国的网络监控和斯诺登的揭秘事件触动爱国与正义的神经，所有这些并不亚于现行教材中宽泛的人文话题。人文意识和思辨能力的培养放在相关学科中更具直观性和具体性。

总而言之，基于CBI模式开设学科英语课程既可以在初级阶段(如“计算机主题英语”)完成通用英语要求的夯实语言基础和培养人文意识的任务，又可在高级阶段(如“计算机专业英语”)实现ESP的功能，所以CBI模式既可简化和贯通整个大学英语的教学，又可免去通用英语与ESP英语之争。CBI以内容为主线衔接语言形式和学科内容，其连续体如图1所示。

图 1 计算机学科英语CBI模式连续体

2.3 持续性——大学英语学多久？

现行通用英语教学一般持续一二年，之后在高年级直接进入专业英语学习。这种跨越式学习由于在低年级缺乏学科语言的积累，往往会造成语言与内容的断层。更有甚者在低年级通过四六级考试后，由于没有合适的后续课程而终结学习，导致毕业时英语水平回到入学初。

对于英语学习的断层问题，CBI以学科内容作为贯穿语言学习的主线，实现英语与专业的无缝衔接以及通用英语与专业英语的持续衔接。更关键的是，连贯的内容与持续的语言学习相结合的方式，有助于学生形成有效的学习策略并养成自主学习的能力(袁平华，2014：91)。因此在英语课程结束之后，学生也能利用基于CBI框架搭建的学科英语“慕课”平台，实现自主学习和持续学习。

以计算机专业为例，基于CBI模式的四年英语课程设置如图2。

图 2 计算机学科英语四年课程体系

综上所述，在CBI框架下开设学科英语能有效应对传统大学英语教学的困境。现行的大学英语模式基于空泛零散的人文主题，强调语言知识的传授和语言技能的操练，既缺乏与中学英语的本质区别，又缺乏与专业用途英语的对接。而CBI将语言学习融入学科知识，以学生熟悉的、显性的学科内容为依托进行伴随性的、隐性的语言学习，能有效促进语言习得(俞理明 韩建侠，2012)。另外，该模式能以学科内容为主线贯通四年的学习，既满足通用英语所要求的基本语言能力和人文素养的目标，又能衔接ESP对专业用途英语的要求。

3. CBI模式下输入内容的设计

CBI是内容依托式教学，顾名思义内容是语言教学的依托，是语言输入的载体，因此内容的设计是构建整个课程体系的根基。

3.1 CBI的6-T框架

对“计算机主题英语”的课程框架，本文依据Stoller和Grabe(1997)提出的6-T教学法(Six-T’s Approach)进行设计。6-T是指主题(Theme)、课文(Text)、话题(Topic)、线索(Thread)、任务(Task)、过渡(Transition)。主题是内容的总括，话题是内容的分项，课文是内容的载体，任务是内容的加工，线索和过渡是内容的连接，这六个要素将学科内容和语言学习有机结合，使课程设计浑然一体。表1是针对计算机专业第一学期4学分的“计算机主题英语”课程的设计示例。

表1 “计算机主题英语”课程教学设计示例——以6-T为框架

3.1.1 概念性要素

在6-T框架中，笔者将主题、话题、线索、过渡称为“概念性要素”，因其涉及的是理念性的指导原则，而将文章和任务称为“操作性要素”，因其涉及选择材料、布置任务等实质性操作问题。

概念性要素实现教学内容的连贯性。该示例设计了4个与计算机相关的“主题”，串联这些主题的内在“线索”是计算机与人类的关系。每个主题可细化出多个“话题”，例如在“计算机与网络文化”主题下设置了5个话题，话题之间必须有内在衔接——“过渡”。CBI模式特别强调话题之间的衔接，以实现教学内容的连贯性，因为在连贯而有意义的语境中能更有效地提升语言能力(Dupuy, 2000)。这种基于学科内容不断拓展、层层深入的探讨方式，不是比通用英语教材采用零散独立、缺乏连贯性的话题来泛谈人文意识更具体、更有依据吗？

3.1.2 操作性要素

1)文章

文章的选编可谓是CBI模式的重点，因其核心概念“内容依托”中的内容就是通过文章来体现的。涉及计算机主题和话题的素材丰富多样(见表1)，应根据学生的水平、内容相关性、教学目的来选编，遵循两个原则：

A. 衔接性

文章既要考虑与高中阶段的过渡性衔接，又要考虑各学期之间的阶梯性衔接，以及与就业工作的预备性衔接，即实现“承前—阶进—启后”。各阶段的衔接主要考虑词汇语块、句式表述与学科内容三方面。

B. 针对性

为实现针对性教学，首先在管理层面应满足两个前提：一，各专业新生按语言能力分班，实行分级教学；二，授课教师按专业配置，实行“专业承包制”教学。其次在课程内容规划方面，词汇、句式和内容都要与施教对象和教学目标的级别相匹配。以“计算机主题英语”为例，对于第一学期基础较弱的学生而言，所选文章应避免过度专业化，可选择计算机发展历史、计算机与人类生活等与专业相关的“泛专业化”题材，这样既可实现基础英语培养语言能力的功能，又可达到提升人文素养的要求。而对于第二三学期语言水平较好的学生，可让英语文章的内容尽量贴近其在读的中文专业课程。例如对于《计算机语言》这门中文课程，可有针对性地选编有关计算机语言发展、分类和特点的英语文章。以此让学生在熟悉的专业内容中隐性地提高语言水平，这就是CBI模式的要旨(Met，1991)。

2)任务

任务是CBI教学活动成败的关键。根据相关话题和级别选编好的文章是实施CBI教学的素材，素材的使用要依靠一系列的任务来实现。任务设计的三个原则：

A．任务应能综合内容、语言和策略三方面学习目标，即词汇句法、学科知识、学习策略。以自下而上(bottom-up)的设计为例，如router(路由器)一词，可让学生查出其同根词(如route、routine)，并根据这些基础英语词汇分析和理解router在计算机领域的含义，以此向交际伙伴解释router在网络的功能。这就是从词汇到句子意义再到学科内容的任务安排。这种发现式、综合式的学习方式能让学生形成分类、分析、总结的学习策略。

B．任务应基于选定的话题和文章，使任务连贯而且有的放矢，从而实现学习策略的反复操练。例如，对于表1中的5个网络文化话题，可设计利弊辩论任务来训练思辨能力，如互联网是在促进还是损害人际关系、美国进行网络监控是爱国还是犯罪等。这种针对相关话题的辩论能让学生基于所学内容锻炼表达能力、操练学习策略、提升批判性思维能力。

C．任务应有层次性，既要有话题内的任务，也要有跨话题的任务；既要有过程性任务以完成形成性评估，也要有终结性任务以明确告诉学生本阶段学习内容的结束及其学习成效。

上文以“计算机主题英语”为例，阐述了在CBI的6-T框架下教学内容的选编原则，确定了教学的依托基础——内容，使语言教学的重要前提“输入”有了内容上的保证。然而仅有足够的输入并不能充分实现语言能力的提升和展现，课程设计还应以提高学生的输出能力为目标(Swain，1995)。因此，笔者提出在6-T的基础上增加第7个T——Target(目标)，将其扩展为7-T法(7-T’s Approach)。在7-T框架下，文章的“输入”与目标的“输出”共同构成完整的教学过程，如下图3。

图 3 拓展后的7-T框架

3.2 7-T框架下教学目标的设计

教学目标的设定应兼顾统一性和针对性，即既有总体的纲领性目标，又有针对不同学期、不同级别的学生而制定的分级目标。

总体目标涵盖三方面：语言能力、专业知识、文化素养。例如通过第一学年“计算机主题英语”和第二学年“计算机专业英语”课程的学习，在通用语言能力方面能达到2007版《大学英语课程教学要求》中提出的综合应用能力目标；在计算机专业英语方面能阅读中等难度的技术文献，能听懂一般性的专题报道和学术讲座，能就一般性的技术问题进行英文口头与书面交流；在文化素养方面具备一定的跨文化交际能力以及计算机行业创新思维与国际视野，为日后工作中参与国际竞争与合作打下良好基础。

总体目标是总的教学方向与指南，须通过针对不同教学对象的分级目标来逐步实现，例如可分为一般级、较高级和更高级。每一级目标主要涉及三项输出能力：说、写、译。听、读是输出技能的基础，不设为单独的教学目标，而是融入输出目标之中，在提高说、写、译三项“显性”输出能力的过程中“隐性”地提高阅读和听力这两项输入能力。

在拓展后的7-T框架下，输出目标如何促成？“文章”(输入)与“目标”(输出)这两大要素如何通过“任务”这一纽带相互贯通？即在教学过程中如何利用输入内容来提高学生的输出能力？CBI模式对具体的教学流程论述不足，笔者认为可借鉴文秋芳的“输出驱动-输入促成假设”予以补充，以形成完整的课程设计体系。

4.“输出驱动假设”下输出目标的实现

文秋芳于2014年提出的“输出驱动-输入促成假设”挑战“课文中心”、“课文至上”的传统教学理念，主张“以输出为驱动力，同时以输出为目标”，“输入促成输出的完成”(文秋芳，2014)。该假设内涵丰富，本文仅借鉴其中教学流程的理念对“计算机主题英语”的授课模式进行设计。

4.1 教学流程

CBI模式为课程内容的选编提供了框架，犹如一道菜谱和按照菜谱准备好的食材，而“输出驱动-输入促成假设”则是处理这些食材的烹饪流程和方法。CBI构建的输入内容与该假设设定的输出目标通过“任务”这一中枢纽带实现串接和贯通。如下图4所示，方框和椭圆分别标示教师和学生需要完成的任务，八边形表示的是双方互动完成的任务。

图 4 基于“输出驱动-输入促成假设”的教学流程

4.1.1 任务布置与尝试完成

任务是联系输入内容和输出目标的纽带。上文3.1.2部分论述了CBI模式下任务的设计原则，此处再从“输出”的角度论述任务的内容和实施形式。

1) 教师根据选编的“文章”设计输出任务，以“输出驱动”整个教学流程。

输出任务应体现三方面内容：语言能力、理解能力、思辨能力；输出形式为口头表述和笔头表述两种，如图5所示。

内容与形式是一项任务的两个方面。以输出为目标的教学强调说、写、译，但并非忽视听读能力，而是将听读输入能力“隐性”(图中以虚线表示)地融入口头和笔头的输出任务中。

2)学生在输出驱动下尝试完成输出任务。

学生接到任务后，应充分调用自己现有的能力或通过搜寻资料等，尝试独立或合作完成任务。这是该假设对传统教学最具颠覆性的理念。常规教学是先学习输入内容再完成输出任务，而该假设则强调先布置输出任务，再根据学生的完成情况提供相关输入材料。这种以输出驱动输入的教学次序上的颠倒更有助于盘活学生已有的“惰性知识”，提升学生汲取新知识的兴趣和积极性，以取得更好的教学效果(文秋芳，2013)。

4.1.2 资料提供与正式完成

1) 教师提供已选编的文章以及补充的资料，以“输入促成”输出任务的完成。

CBI模式和“输出假设”均主张学习资料采用活页形式而非装订本教材，因此教师可根据学生初步完成情况及其“最近发展区”逐步提供已选编的文章作为输入内容，并补充计划外的书面和音视频资料，以弥补已选编文章的不足。

2) 学生根据输入内容和“微课”正式完成输出任务，达成“输入促成”输出的目标

学生在有效完成输入活动的基础上，结合“微课”的学习，完成口头和笔头输出任务。这一步充分体现为输出而输入的“输出驱动”理念和“输入促成”输出目标的过程。学生将完成的笔头输出产品和录制的口头输出产品提交给老师。

4.1.3 评阅指导与修改完善

1) 教师批阅任务并提供纲领性指导。

教师应在上课之前批阅每位学生提交的输出任务，完成一次形成性评估。接着在上课时从正反两面对学生的输出给予初步的、纲领性的评价和指导，而具体的有针对性的指导则在与学生互动的过程中完成。

2) 学生在教师的具体指导下修改或完善输出任务。

教师与学生互动完成输出的评判、修改、再评判、再修改的循环过程，该过程对切实提高输出能力至关重要。最终教师对学生的输出成品给予综合评分或评级，完成本次笔头任务的终结性评定。

4.1.4 任务展示与评价反馈

1) 学生展示输出任务。

学生在课堂上对口头任务进行阐述或辩论。学生必须在课前将文稿发给教师，以便教师更好地进行现场指导和评论。

2) 教师给予针对性的反馈。

教师在课前审阅学生录制的口头任务及其文稿，完成形成性评估，随后结合学生在课堂上的实际表现完成终结性评定。教师应针对听众设计若干问题以确保说、听、评三个角色能互动交流。最后，教师可将优秀的笔头和口头产品制作成小册子和音视频文件，让学生可观可感地体会到由输入促成的输出成果。

4.2 评估重点

1) 基于输入的输出能力评估。“输出驱动-输入促成假设”不再单独考查阅读和听力，而是考查以输出为目标的应用能力，但这种能力还必须以输入来促成。针对目前学生输出产品内容空洞、泛泛而谈的不足，以CBI学科内容为依托的输入模式可为促成输出内涵的提升提供实质性原料。

2) 基于形成性的终结性评估。输出是一个循序渐进、不断完善的过程，既要监控和考评其生产流程及中间产品，又要基于上述程序客观评价最终成品。

3) 基于选编资料的“教评半分离”式评估。CBI框架中的文章既是任课教师教学的基础内容，也是非任课教师组织测评的依据。任课教师在教学过程中完成各个主题的形成性和终结性评估，构成平时成绩；非任课教师根据教学目标以及选编资料完成期末测评，与平时成绩共同构成学期综合成绩。

5. 以内容为依托、以输出为目标的课程设计面临的挑战

在CBI模式下实施以内容为依托兼以输出为目标的大学英语课程改革面临以下挑战。

1) 行政

任何改革都是一种自上而下的布局与进程，教学改革没有学校行政部门的支持和配合难以成事。就本例而言，打破固定行政班级而按学生水平进行分班分级教学与考评就需要专业学院以及教务处的支持。各专业学院开设学科英语课程对整个课程体系是一个重大的调整，能否打破行政惯性和惰性是课程改革的制度性挑战。

2) 教材

CBI模式的核心教学理念是以内容为依托，输出驱动假设也是强调内容输入对输出目标的“促成”。教材必须兼顾语言能力与专业内容，既能帮助学生打好语言基础，实现传统大学英语的功能，又能提高学生利用英语学习专业知识的能力，实现ESP的前期功能。选编这样一套教材对教师无疑是巨大的挑战。

3) 教师

除了教材选编，以学科内容为载体实施输出驱动型教学模式，对教师的知识结构、语言能力、教学惯性将构成颠覆性挑战。教师可选取自己感兴趣的学科作为钻研的对象，实施“专业承包制”，努力使自己也成为语言+专业的复合型教师。刘润清(2012)认为几年之内大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语的道路。

4) 学生

多年的英语教改有一大误区：过于重视理念的、方法的革新，以为引进“以学生为中心”的教学理念，采用所谓先进的“交际教学法”就能迅速提高学生语言能力，而忽视了语言学习最基本的要素之一——学生的能动性和学习的持续性，忽略了对学生的管理和足够的压力；学生也认为只要方法正确就能轻松学好英语，而普遍不愿意付出艰辛。如何促使学生能动地保持一定强度的持续学习才是任何教学方法和模式面临的最大挑战。

6. 结语

较之目前基于空泛的人文题材的通用英语教学，以专业学科内容为依托的CBI模式更能体现大学教育专业化的特点，内容的连贯能更好实现语言教学的衔接性和针对性。以“计算机主题英语”为例，文章等资料选编得当以及教学方法的合理利用有助于通用英语课程所强调的两大功能——语言基础和人文素养。“输出驱动-输入促成假设”倡导的教学方式能弥补CBI在输出能力论述上的不足，促成CBI模式下内容与语言更好地融合，使学生在积极输入内容的基础上有目标地提高语言输出能力。输入和输出相结合，教学内容和教学形式双管齐下，必然能使大学英语教学更富有成效。