冲突与超越：从德福关系看教师职业幸福

陈雄飞

摘 要教师的幸福与道德紧密相关。现实生活中教师因德福背离而导致认知和价值冲突。教育、道德与幸福是内在一致关系。教师可以通过主体实践，在修身、敬业、创造中，以德谋福。

教师；职业幸福；德福关系

2095-1183（2018）08-000-04

关 键 词

中图分类号

文献编码

文章编号

道德和幸福的关系问题是一个永恒的话题，也是现实生活的一道难题。德福关系要回答的是苏格拉底所提出的“人应该怎样活着”的终极问题，人的幸福与人的道德完善应是一致关系。教师的幸福包括作为一般人的幸福和作为职业工作者的幸福。教师职业的特殊性，更让教师的幸福与道德紧密相关。正如亚里士多德所言，幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动[1]，教师的幸福“首先需要教师具有良好的精神品位和德性”[2]。面对现实中存在的德福背离的冲突，我们需要重新审视道德与教师幸福的关系，使两者趋于一致，以利于教师个体发展及和谐社会建设。

一、德福背离：认识冲突

对幸福很难下定义，但大体可理解为是人对自我主体需要满足的愉悦，或者人生价值的实现。研究“幸福”问题，既可运用逻辑分析的理性思辨方式进行，也可以用诸如感悟、洞察等直觉方式来体味其自明性。[3]但大量的教师自述和新闻报道显示，现实生活中存在的教师德福关系背离带来了认知和价值上的冲突。

（一）期望与现实冲突

在中国的传统文化中，“幸”是指有所敬畏，通过行为自律而避免意外的“不幸”发生。一个人的美好生活首先是尽可能地避免意外灾难，尽量保证自己不做错事情或不违背良心，以免受到惩罚，达到个人与自身生活的和解。“福”是指福报，因行善而不会遭受意外和灾害，个人生命和家庭生活得到高阶力量的加持和保障。

反观现实，教师的兢兢业业和负责任地工作有时反而带来无妄之灾。教师尽职责对学生进行管教，却遭到学生殴打报复，带来身心伤害，此类的事例并不鲜见。出于对未成年人的保护和维稳需要，相关部门往往采取息事宁人的态度。尽职尽责的善，却没带来对等的福，体现了制度层面的困境。在职称评定、职位竞岗等环节中，也存在老实人吃亏的状况。这些都势必会进一步加深教師对德福背离的主观感受，从而弃德求利。

（二）目的与手段冲突

正如舍勒所批判的那样，当今“价值序列最为深刻的转化是生命价值隶属于有用价值”[4]。当斯宾塞提出“什么知识最有价值”命题，并认为“自然科学知识最有价值”的时候，教育的伦理性及其与幸福的内在关联就基本消解了。[5]原本基于德性的教育，转向为追求功利注重工具性知识。工具理性思维下，受教育的目的降格为获得更好的前途，教育被简化成考试、升学，逐渐背离了原本目的。

一旦教师把自己和学生都当成了手段，日常的教育教学活动就变成了类生产活动。随着学校制度的规训性不断加强，规范越来越多越来越细，课堂越统越死。教师因个性化、实践性的经验知识失去了生存土壤和存在意义而成了教育生产流水线上的工人。通过学生考试、升学情况对教师进行评价，按照学生考试成绩对教师差别对待，按量计酬。教师生命被异化为教学工具，教师工作的善，也被异化为利。由此可见，克服被物化的命运，是教师获得有尊严的幸福生活的必要前提。

（三）认知与行动冲突

费尔巴哈说：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[6]幸福应该是合乎道德的，但不同的价值观会带来不同的幸福观。近代以来，受功利主义的影响，以德性为基础的幸福生活逐渐地被以自然欲望为基础的快乐生活所替代，个人的幸福主要来自对外在事物的追求、获取和享用，自我修养和精神内涵已经不是幸福生活所关注的内容，德性已经不是构成幸福生活的根本价值。

“教师的幸福指数”调查显示，认为自己生活和工作幸福的教师不到两成，近六成教师认为还过得去，近三成教师认为自己不是很幸福。[7]罗素曾说，“种种不幸的根源，一部分在于社会制度，一部分在于个人的心理素质”，“这种不幸很大程度上是由于对世界的错误看法、错误的伦理观、错误的生活习惯所引起。其结果导致了对那些可能获得的事物的天然热情和追求欲的丧失”。[8]一方面是教师的内在师德修养完全依赖于外在规范的约束，如《中小学教师职业道德规范》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等，教师沦为师德规范的执行者，并将自己的道德主体地位让位于外界评判，导致教师生命的遮蔽。另一方面是部分教师自我放逐，走向平庸之恶，进入普遍的不满足不幸福的抱怨状态。

二、德福相通：价值重建

德福背离状况的出现，既因为社会大背景的变化，也与教师群体的集体抗争缺失有关。索尔仁尼琴说：“鱼群从不会为反对捕鱼业而集体斗争，它们只是想怎样从网眼里钻出去。”[9]教师必须审视自身职业的道德属性，追寻职业的幸福意蕴，正确认识教育、道德与幸福的内在一致关系。

（一）教师职业具有道德特性

从历史上看，教师一开始没有独立身份。在中国是学在官府，以吏为师。在中世纪的欧洲，寺庙承担了教育职能，以僧侣为师。教师身份的政治化、宗教化，是教师被视为道德家的起源。赫尔巴特把道德论证为教育的最高目的，教学如果没有进行道德教育， 只是一种没有目的的手段。[10]在这个意义上，“教师即道德家”[11]。

对教师职业境界层次的理解中，无论是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求，还是把教育看作出于职业责任的活动，教育都必须是出于职业良心的活动，如此才能带来幸福体验。教师生命意义的实现在于教导的学生健康成长，进而对社会做出贡献，实现教师生命价值。这种劳动的精神性，赋予了教师职业内在道德属性。美国推行的品格教育就非常重视教师的道德示范作用，要求教师以身作则，以道德品质和行动来感染学生。

（二）教师职业饱含幸福意蕴

教育本身蕴涵、潜藏着幸福元素，教师可以赋予教育过程幸福的元素。[12]教师的工作主要是精神性劳动，通过付出智慧和情感，让受教育者得到成长，从而收获成果和幸福。教师幸福主要表现为精神性的雅福，而不是物质性的俗福。精神性的雅福能促使教师品行提升和德性完满，实现生命价值。

教师的职业幸福包括职业理想的实现，对社会和学生的职业奉献等。调查表明，教师在职业活动中有较高幸福感，这与教师职业本身创造的价值及其劳动性质相关，同时也与社会对这种价值、性质的认同与需求相关，还与教师群体的职业自我意识与社会职业形象相关。[13]教师幸福是教师工作成功的标志。只有充分认识教师职业的幸福内蕴，教师才能“诗意地栖居”。

（三）教师职业的德福一致性

无论在西方哲学还是中国传统文化，传统的幸福理念都强调德福一致，个体通过克己复礼，实现德性完满，达成人生幸福。而现代社会对幸福的理解则建立在满足人的快乐需求上：要想成功就需要不断求功得利，把幸福寄托在利益的不断满足上，以致社会中的焦虑和戾气无处不在。功利对人快乐的满足只是一时。人若要摆这一困境，只能回归古典德福一致的德性论，把人作为道德主体，把幸福置于人的存在根基上。[14]

幸福具有道德性，道德也具有幸福性。幸福与道德都关涉教育，都与教育有着“骨肉相连”般的关系。[15]教师在个人的职业活动中，不单获取了物质上的俗福，而且收获精神上的雅福，德行得到完善。教师的教育生活是有道德的生活，教师道德只有被真正理解、接受且转化为一种内在需要，并表现于外在的教师职业生活中时，才达成德福统一。教师真正的幸福是物质之福和精神之福的统一，是合乎德行的幸福，即德福。[16]

三、以德谋福：行动超越

德福一致关系虽然存在不同的道德探究形态，有亚里士多德的德性至善，有康德的行为法则，以及列维纳斯的他律自由，但不论何种形态，都在回应实践问题：人应当如何生活？应当做什么？应当如何在一起？[17]教师只有在实践行动中，才能实现以德谋福。

（一）修身：内得于己

具身理论为德福一致关系的实现提供了新视角。具身理论认为知觉、身体和世界应统一于一体，人通过身体与世界互动，通过身体对客观世界的作用而产生知觉和认识世界。在德育领域，“具身”相对的是“离身”，试图解决“知行不一”的道德难题。[18]幸福体验包含对身体需要的满足，在此意义上，幸福同样具有“具身”性，也暗和着儒家文化中身心不分和知行合一的价值追求。修身成了教师通往幸福的首要途径。儒家修身原指“修礼仪以正身”，修身是本体，齐家、治国、平天下是致用，格物、致知、诚意、正心是修身过程，并将内心的安宁和幸福作为德行修养和为人处事的目标与体验。

对现代教师而言，修身的第一要务就是身体锻炼和健康。不少调查显示，工作时间长、压力大，导致教师群体普遍处于身体亚健康状态。身体健康与幸福感和幸福指数存在不证自明的相关关系。教师要养成良好的生活习性和运动习惯，要有运动爱好。其次是身体力行，寻求精神幸福。人的偏见、固执和不满，往往源自无知。人如果要获得更深层和更持久的幸福， 就必须开辟精神幸福的领域。只有保持学习和自省，坚守自己的价值追求和职业理想，才能在生活实践中过美善而幸福的生活。最后是通过个人努力，实现家庭幸福。研究发现，中国人的幸福更多受人际间及人与环境的关系所影响。[19]中国式幸福观明确指向家庭，家庭和睦是“福”的主要来源，“福”的获得与享有带来的不仅是个人的安顿，更是家庭的和谐。

（二）敬业：外得于人

许慎在《说文解字》中把“德”解释为，“德，外得于人，内得于己也”。可见，德就是把人和人的关系处理得当，使自己和他人都有所得。敬业是社会主义核心价值观个人层面的基本道德规范之一。研究发现，价值观对幸福感水平有着重要的影响，对不同的群体来说，影响幸福感水平的价值观也不同。[20]对教师而言，“爱岗敬业”不是简单的道德诉求，其实是教师的幸福之路。[21]教师应加强职业认同，在内心里认定教师职业的价值与意义，并从中体验乐趣与幸福。

将外在的敬业要求内化为自身的幸福，还需从社会主义核心价值观社会层面的基本理念“自由、平等、公正、法治”中寻找支撑。汉娜·阿伦特将人的生活分为“私人领域”和“公共领域”，人有尊严的幸福生活要成为可能，就必然要实现在“公共领域”的公正和在“私人领域”的自由。[22]對于教育而言，也应从“社会生活”和“私人生活”两个方面去保障教师尊严和幸福的实现。[23]社会生活的公正是构建公平的学校制度环境，给教师提供公平的发展机遇，让教师真正爱岗敬业；私人生活的自由则是让教师享有充分自由的权利，选择教学方式，拥有独立人格。

（三）创造：自我超越

人类对自由的追求过程便是解放自我的过程，将自我从压抑、限制、强迫中解放出来，从人的生长过程来看，自由成为个体追求生命完美的标志，也是幸福的体现。在卡西尔的文化哲学看来，“人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人”，“真正的人性无非就是人的无限的创造性的活动”。[24]对于自由而幸福的教师来说，教育不是重复，而是创造，是生活本身。

教师职业幸福是教师的自我发展和超越，存在于教师永无止境的创造性活动之中，存在于教师永恒的发展之中。[25]追求专业发展，提升教学和科研能力，是教师追求教育幸福的内在要求。幸福的教师，能在提升自我中获得喜悦。最幸福的教师都是那些在自身需要得到满足的基础上自由而创造性地工作并同时实现自我发展和完善的教师。[26]

“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝！要创造人类的幸福，全靠我们自己！”耳熟能详的《国际歌》，早已道破社会变革与个人行动的关系。虽然影响教师职业幸福的外在因素很多，但具体到个人幸福来说，终究取决于个体的主观能动性。只有坚守、行动、超越，才能找寻到内心的安宁，才能成为有德有福的教师。

参考文献：

[1]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2011：32.

[2]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002，（2）：39-43.

[3]王卫东，董标.教育与幸福——教育基本理论专业委员会第十一届学术年会综述[J].教育理论与实践，2008，（4）：12-14.

[4]马克斯·舍勒.价值的颠覆[M].刘小枫，罗悌伦，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：141.

[5]周兴国.对教育与幸福之内在关联性的思考[J].中国德育，2008，（2）：13-16.

[6]路德维希·费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集（上卷）[M].荣振华，李金山，等，译.北京：商务印书馆，1984：543.

[7]熊旭.教师幸福指数令人堪忧 幸福人不足两成[EB/OL].（2011-09-09） [2018-06-13].http：//edu.people.com.cn/GB/15629819.html.

[8]崔人元，杨玉成.罗素论幸福人生[M].北京：世界知识出版社，2007：5.

[9]熊培云.自由在高处[M].北京：新星出版社，2011：86.

[10]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：36.

[11]郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：325.

[12]扈中平.教育何以能关涉人的幸福[J].教育研究，2008，（11）：30-37.

[13]谭贤政，卢家楣，张敏，王忠玲，秦雪联.教师职业活动幸福感的调查研究[J].心理科学，2009，（2）：288-293.

[14]刘铁芳.教育怎样关涉幸福[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，（1）；10-12.

[15]高德胜.幸福 道德 教育[J]. 华东师范大学学报（ 教育科学版），2012，（4）：1-8.

[16]冯建军.教育幸福：教师专业发展的重要维度[J].人民教育，2008，（6）：23-26.

[17]田海平.如何看待道德与幸福的一致性[J].道德与文明，2014，（5）：26-32.

[18]孟万金.具身德育：背景、内涵、创新[J].中国特殊教育，2017，（11）：69-73.

[19]Lu， L.， & Gilmour， R. （2004）. Culture and conceptions of happiness： Individual oriented and social oriented SWB[J]. Journal of Happiness Studies， 2004（5）：269–291.

[20]张学志，才国伟.收入、价值观与居民幸福感[J].管理世界，2011，（9）：63-73.

[21]檀傳宝.合乎道德的教育与真正幸福的追寻——当代中国教育的伦理思考[J].课程·教材·教法，2015，（8）：32-36.

[22]Hannah Arendt. The human condition[M].Chicago & London： The University of Chicago Press， 1998：68-72..

[23]白亮，万明钢.论教师有尊严的幸福教育生活何以可能[J].教师教育研究，2016，（7）：8-13.

[24]张国祺，张越川.文化 科学 现代性——兼评卡西尔的文化哲学[J].社会科学研究，1997：61-64.

[25]王传金.教师职业幸福的内涵考量[J].当代教师教育，2009，（2）：10-15.

[26]邝红军.论教师幸福及其实现[J].教育科学研究，2008，（6）：53-55.

责任编辑 徐向阳