师爱何以通达教育幸福

2018-09-10魏国武左璜罗羽乔

中小学德育 2018年8期

魏国武左璜罗羽乔

摘要人们关于师爱与教育幸福的矛盾认识，使得师爱成为限制教师通向教育幸福的枷锁。通过厘清师爱与教育幸福的关系会发现：师爱是教师达至教育幸福的必要条件，教育幸福是师爱的价值追求。教师凭借“诲人不倦的责任感、有教无类的公平观、以身立教的践行法、交以为师的体验法”的师爱方法可以达至教育幸福。

师爱；师爱方法；教育幸福

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文章编号G41 A 2095-1183（2018）08-000-05

康德有句名言，“道德是如何使我们配享幸福的学说。”可见，作为教师职业道德的核心——师爱，理应成为教师通向教育幸福的重要利器。但是，当前人们关于师爱与教育幸福的矛盾认识，使得师爱成为了限制教师通向教育幸福的枷锁，导致教师的教育幸福芳踪难觅。为此，我们需要重新审视、厘清师爱与教育幸福间的关系，帮助教师树立正确的师爱观，这对于帮助教师通达教育幸福具有重要意义。

一、困境：教师教育幸福的枷锁

教育的终极价值是实现人的幸福。因而，作为教师，拥有“教育幸福感”是做好教育工作的重要前提，是事业有成的坚实基础，是专业发展的内在动力，是教育追求的最高境界。然而，在以“牺牲小我，成就大我”的传统道德文化影响下，教师由于其社会身份的特殊性，被披上了神圣的外衣而请上神坛，被要求崇尚“正其谊，不谋其利，明其道，不计其功”的职业道德规范。世人从外部给教师架设了诸多“圣人”的道德条框，过分强调教师教书育人的社会价值，教师在一定程度上被异化为社会发展的工具，而作为教师职业道德的核心——师爱，也逐渐被异化为奉献，形成了默默无闻、安贫乐道、牺牲自我成就学生、只求付出不求回报的师爱价值伦理。在这种伦理取向下，人们一味刻画教师的奉献性，把教师视为学生幸福的祭品。教师只有“蚕死丝尽，蜡炬成灰”才算是完成了使命，才能赢得人们“人类灵魂的工程师”“甘为人梯”的口头赞扬。在这种文化心理下，教师们“小心翼翼地维护着世人设定的幸福标准 ——清高、节制、不染尘世，甚至扭曲内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧，结果是其职业幸福感芳踪难觅[1]。

在这种畸形的师爱观下，教育活动成了教师单方面的生命消解，教师陷于融融的歌颂声中却忍受着牺牲自我的无奈，用自己的幸福去成全学生的幸福。这样的教师将自己的思维聚焦于“自己能为学生做点什么”，却往往忽视了自身需要的实现和自我幸福的追求。这也给人们造成了一个假象：师爱似乎成了限制教师通向教育幸福的一套枷锁。幸福的病态——享乐主义固然要不得，同样节欲主义主导的教师幸福观也必须批判。在当前“以人为本”的教育理念下，“过一种幸福而完满生活”应该成为教师的追求。教师教育幸福的现实内容不应该被掏空，必须承认维持教师生命存在、满足教师生命存在需要的合理性。教师不但有精神的生活，还需要有物质的生活；不仅有忙碌的工作生活，也有舒适的闲暇生活等等。教师作为社会人、职业人的整体人，对生活的追求和其他人一样，希望平安、渴望幸福，期望生活水平的提高，生活质量的改善，使生活丰富多彩，积极健康，身心愉悦。事实上，教师的生活状况、生活质量、生活感受与生活体验，对其教育教学活动有着至关重要的影响。因此，厘清师爱与教育幸福的关系，对于教师走出师爱困境，通向教育幸福，改善教育教学活动具有重要意义。

二、师爱：教师教育幸福的源泉

师爱，是师德的核心内涵。通过先哲对德行与幸福间联系的研究，可以帮助我们理解师爱与教育幸福之间的关系。亚里士多德曾就提出“德福一致”的思想，认为“幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活”[2]。德性成为实现幸福的必要条件，师爱也是教师通达教育幸福的动力源泉。

（一）师爱是教师达至教育幸福的必要条件

师爱是教师对学生的一种自觉的、纯真的、持久的、無私的、普遍的爱。从表面上看，它是教师对学生的情感流露，而实质上是教师通过理性培养起来的一种崇高的使命感和高度的责任感。[3]而教育幸福则是作为一种“可能生活”存在于教育世界，这种可能生活的实现需要教师不断地去追求、去创造，而师爱则是实现这种可能生活不可或缺的条件。麦金太尔曾指出：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”[4]师爱也是一种获得性专业品质，它并非教师天生具有，而需要在长期教育教学中积累而成。从职业的角度来说，教师的首要职责就是教书育人，对于教师而言，学生成为了他在学校生活的中心，教师在学生或教育教学工作中找到了人生归属，教师生活的快乐、幸福与成就的获得往往需要在学生身上实现。教育学是一门责任之学，教育事业是一项爱的事业，在教育这一充满生命色彩的过程中，教师若没有了教育爱、人性爱，教育便称不上为教育，教育幸福也就无从谈起。因此，“教育”本身也具有了道德意蕴，教育作为一种承载责任、成就人生幸福的活动而存在。要想获得真正的教育幸福就需要通过师爱的过程而享受情感上的愉悦和幸福。心中有爱的人是幸福的，幸福型的教师既追求人生的目标，又能享受过程中的快乐；既有施爱与被爱，也有自爱与爱他。幸福是快乐与意义、现在与未来、爱自己与爱他人等各种要素和谐共生的结果。

（二）教育幸福是师爱的价值追求

从“德福一致”的角度来看，教师对于师爱的追求亦即对教育幸福的追求。因为“只有道德才能确保我们‘配享幸福，修养道德的意义就在于帮助我们领略幸福生活的真谛”[5]。从道德来看，一个人道德的保持是需要幸福来支撑的，试想，如果人们拥有道德、践行道德却反使自己遭受损害，给自己带来不幸，那么人们将不会把这种道德保存下来。人们追求道德，积极向善，虽不能说是为了获取什么实际的利益，但从某种角度来看，是出之于人内在的需要或者说是自我实现的需要，而自我实现是幸福的来源，可见，幸福始终是道德的价值追求。而师爱，是教师在教育教学中基于对教师职业的理解，遵从职业道德，为实现自我的职业理想、人生价值，在长期教育实践中积累产生的一种超越血缘关系的爱。这种爱以教育幸福为动力，当教师看到学生的思维在自己的努力下进步、自己的劳动换来了学生的成长，当社会、学校、家长对自己的教育工作予以肯定，自己投入的爱收到学生爱的回应时，教师的教育热情就会受到鼓舞，就会更加尽心尽责地教书育人，可见教师的教育幸福感越强，工作就越有动力。正如加拿大著名教育家范梅南的名言：教育学就是迷恋他人成长的学问。教师因“迷恋他人的成长”而“忘我地、无可救药地投入”，教师以师爱成就他人的成长，用他人的成长达至自我的教育幸福。可见，教师既成为符合师爱要求的职业者，又成为幸福人生的追求者，二者在价值目的上有着内在的统一。

三、正确的师爱：教师通达教育幸福的桥梁

通过上述分析我们可以看出，师爱作为教育幸福实现的必要条件，教师对于师爱的追求实质上也是对教育幸福的追求，师爱作为内外道德的统一体，于外是一种规约，敦促教师在长期的教育实践中更好地履行社会职责，获得职业成就感；于内为一种责任，促使教师通过自律的方式反思个人的行为、提高自身的素养，获得教育满足感。教师职业价值与个人内在价值通过师爱得以实现，而教师幸福感的上升又引导着师爱的进一步升华。可见，公允的师爱从来都不是教师一味的生命消解，而是指向教育幸福。那么，教师如何基于师爱而通达教育幸福呢？

（一）师爱于教育态度：诲人不倦的责任感

赵汀阳在《论可能生活》一书中论及幸福时，认为“幸福只能来自创造性的生活”[6]，因为人在目的论意义上的本质是创造，于是有意义的生活也就必须是创造性的，否则人的存在目的就不可能被实现，因此，幸福只能来自创造性的生活，而那种重复性的活动只是生存，作为一个自然过程，也便无所谓幸福还是不幸。正如我们所知，教育一大特点就是不可重复性，教育的对象都是独一无二的个体，尊重学生中每一个人应为教育基本出发点，关注学生发展差异，以促进每一个学生的个性发展应为教育目标。这些都决定了教育场域不可能如同工厂流水线一般“生产学生”。因此，教育势必是一种创造性活动，它给教师的工作提出了巨大的挑战，但也正因为教育的创造性，才彰显出教师职业的崇高与可贵，也让教师的教育幸福有了生长的根基。

自古以来，教师的天职就是教书育人，然而，处在信息爆炸、知识迭代更新的今天，面对教育这一创造性活动，教师要想履行好教书育人的天职，就必须树立“学而不厌，诲人不倦”的责任感。试想，教师没有丰富的学识，何以完成“传道授业解惑”的输出？更无以谈及爱护学生。同时，面对教育现实中层出不穷的问题，面对现实中的身心疲惫，如何不忘爱生育人的初衷，如何追求自己的教育幸福？唯有树立诲人不倦的责任感，才有教书育人的精神立柱。可见，学而不厌，诲人不倦不仅是师爱的最基本内涵，同样也是教师通向教育幸福的必由之路。圣贤孔子的一生，是育人的一生，也是幸福的一生，其教育幸福首先就来自于对自身学识和德行的不断追求。正如孔子所言，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学习本身就作为一种乐趣，于求知时的“茅塞顿开”“豁然开朗”中感受生命的敞亮和心灵的流动，以求知爱智守护心灵的宁静与快乐。“学而不厌，诲人不倦”是孔子对学习和施教的极度热爱和自信，也是孔子的教育幸福感和满足感的内在根基。[7]教育，是人类关注自我延续与发展的一项实践活动，是修养人性、拯救社会的一剂良药，是寄人以梦想与激情、良知与使命的幸福之旅，需要教师树立“学而不厌，诲人不倦”的责任感以培育教育幸福。当教师看到学生在自己的关心和爱护下变化、成长，最终“桃李满天下”时，那种内心的幸福是难以言表的。

（二）师爱于教育目的：有教无类的公平观

2500年前，孔子就提出了“有教无类”的教育主张，他也身体力行这一办学方针：自行束脩以上，吾未尝无诲焉。据史料我们也得知，孔门弟子来自不同国家，有鲁、秦、齐、宋、楚等，其品类也大相径庭，其中不乏贵族子弟如孟懿子，也有箪食瓢饮的颜回；有聪明如“告诸往而知来者”的子贡，也有愚直的高柴。但孔子本着“有教无类，尽人之材”的公平观，使其弟子都能有所发展而流芳于世。限于当时的物力条件，孔子有教无类、人人有所受教育的梦想并没有完全实现。经过无数代人的不懈努力，直到2008年才真正实现了全国城乡免费九年义务教育。至此，孔子有教无类的教育梦想似乎得到了实现，但是，对于政府来说，促进有教无类的措施主要是物质层面的合理配置公共教育资源，缩小城乡、区域、学校之间的办学差距，创造公平的教育環境。但是，对于每个具体的学生来说，处在同一个学校、班级，其受的教育也可能有差别，而且这种差别对个体发展的影响更大、更直接，后果也更严重。这种差别体现在教育实践中，表现为教师只关爱那部分成绩好的学生，聪明伶俐的、外貌较好的、家庭背景好的学生总比不那么“讨喜”的学生收到更多的关爱，被寄予更大的期望。[8]显然，这是有悖教育初衷的，这种教育偏爱会使教师心中有愧，难以达至教育幸福。

人作为教育活动的出发点和落脚点，每一位教师都必须敬畏和爱护生命，给予每个生命个体发展的可能性。在充满生命色彩的教育过程中，教师要尊重每一位学生作为主体的地位，赋予其发展的权利，帮助学生成为更好的自己，使学生的天赋素质得到最大限度的发展。亲临学生的成长，这是何等的幸福！教师要想达到“有教无类，尽人之材”的教育目的，就必须因材施教。首先，顺应学生的性情，尊重学生的志向。这就需要教师对每一位学生的个性了如指掌，而后因人而教，循循善诱。其次，实施差异化教学，根据学生的能力差异，设计差异化的教学策略、学习任务和评价系统。尤其是对待学习能力差的学生，需要教师耐心+个别化教学。在当前强调一切为了学生的教育语境中，如何给学生减负，释放学生的生命活力，给予充分自由的时间和空间，让他们从书海题库中解脱出来，体会生命的自由舒展，学会表达内心情感，反映内心诉求，学会关爱他人，关注社会，是适应教育发展的必然趋势。在当下强调变革与创新的教育发展态势中，教师应自觉地响应学生生命发展的呼声，突破学校教育追求的确定性和效率观制造的围墙，给学生营造公平、闲适、自由和快乐的学习氛围，这既是学生生命发展的时代要求，也是教师个人成长和职业幸福的源泉。[9]

（三）师爱于教育方式：以身立教的践行法

高尔基曾说：“爱孩子那是连母鸡都会做的事，懂得如何教育孩子才是一件大事。”可见，教师对学生的教育爱需要从感性上升到理性。爱学生不是迁就纵容学生，而是在学习生活、思想上关心与爱护学生。“爱之愈深，责之愈切”，爱与严相互促进，相辅相承，爱严结合，体现的是教师对学生高度负责的师爱。学生是由知之较少到知之较多的成长个体，由于其自制力不强，且明辨是非的能力较弱，常常容易犯错误，这就需要教师严格地管教他们，加强学生明辨是非的能力，养成良好的学习与生活习惯，为其将来的发展奠定坚实的基础。而真正热爱学生，教师就应该设身处地地为学生着想、施教，希望学生达成的，自己首先就应该做到。现实中，教师们往往忽视了自身的教育价值，其实教师作为学生最亲密、最敬佩的人，发挥自身的教育意义往往能达到事半功倍的教育作用，所谓身教重于言传，亲其师方能信其道，教育活动的本质特征就是师生间的“相互感化”。

师爱是教师在教育工作中做出巨大成就的重要心理机制，是改善教育教学的动力源泉。一个爱事业、爱学生的教师，以自身的榜样作为一种刺激同时又作为一个强化场，通过实践示范的形式，在平常和学生的接触交往中，对学生产生影响并逐渐被学生模仿与认同。这个时候，教师的要求就会转化为学生的自觉行动，而学生对教师也会产生由衷的尊敬和爱戴，这样一来，教师的爱与学生的爱相互共鸣，融合为爱的合流，再作用于教师，就会在教师内心萌发积极的情绪体验。[10]他感到学生需要自己，自己也离不开学生，教育和教学工作也不再是一种简单的职业，而是一种富于创造性的活动。教师本身就是一个幸福的榜样，一般人拥有幸福足矣，但作为教师，不仅要拥有幸福，而且要体验幸福，并有意识地向学生示范幸福，教导学生如何变得更幸福。[11]而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行师爱。只有当师爱渗透在教育的每一项活动中，教师成为践行师爱的主体时，才能产生教育幸福。

（四）师爱于师生关系：交以为师的体验法

最后，教师想要达至教育幸福，关键在于营造“教学相长，交以为师”的师生关系。师生关系是教育关系中最基础同时也是最复杂的人际关系，师生关系的好坏直接影响着教育教学的效果，影响着学生的学习状态、人格发展以及教师的心理状态与工作态度。[12]当前，随着社会的发展，教育教学改革不断深化，以规范化为特点的制度化教育成为一种趋势，它在促进教育普及、繁华的同时，因其一定程度上对个性的压抑、对生命的漠视，致使师生关系渐变为一种冰冷的制度化关系。体现在教育实践中，师生之间的理性色彩越来越浓，情感日益淡薄，教师与学生日益成了知识的卖方与买方的关系。表现为师生之间的情感交流非常少，教师只负责课堂上知识的传授，只关心学生的学习成绩好坏，[13]教师日益走向“经师”。在这种师生关系里，教师对学生的生命和灵魂触及太少，这既是对教育真谛的背离，也毫无教育幸福可言。

事实上，教师的教育幸福往往依存于学生学习和成长的成就感和幸福感。纵观孔子的一生，其教育幸福大都体现在与学生们的相互学习与情感交流之中。孔子对弟子充满了期望，他认为后生可畏，也鼓励弟子“当仁不让于师”。其师徒共进的思想激荡、情感共鸣和心灵相契为孔子营造了自由坦然、从容自得的生命状态。孔子对教育事业的痴迷与执着，对学生的热爱与尊重得到弟子们热烈的回应，也收获了满满的人生幸福。[14]这也给我们当前营造师生关系以启示：交以为师。交以为师就是以师为友，以友为师，师友并提，把师生关系变成一种师友关系。这也是对学生人格的尊重，在这种平等、自由、民主、和谐的师友关系中，在知之较多向知之较少的知识分享中，在洋溢信任与关爱的关系中，教师的幸福便油然而生。生命间的坦诚开放带来师生共同的成长与进步，使整个教育生活充满弦歌之声，乐趣无穷。同时，教师也能从“教学相长”中体悟自己专业和生命的成长，教师的教育幸福与学生的教育幸福相得益彰，教师的幸福引导着学生的幸福，而教师的幸福又以学生的幸福为前提。教师只有理解教育的真正意蘊，才能实现教育中的“可能生活”，创造和体验自己的教育幸福。

四、结语

在长期畸形的节欲主义师爱认识论下，教育活动成了教师单方面的生命消解，教师牺牲自己的幸福去成全学生的幸福。但在以人为本的新时代环境中，教育幸福应成为教师发展的重要维度，鼓励教师追求健全的教育幸福，这既是教育中以人为本理念的体现，更是社会的进步。展望未来，随着师爱真谛的回归，教师正确师爱观的树立，师德修养的加强，教师将达至更美好的教育幸福。

参考文献：

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[4]A.麦金太尔，龚群，戴扬毅.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995：241

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[11]刘儒德.教师的幸福在哪里[J].人民教育， 2010（19）：32-35.

[12]李方安.关系责任视角下和谐师生关系构建探析[J].教育研究， 2016（11）：119-125.