基于归因理论的M00C持续学习的策略研究

李祎茜　陆林玉　郑佳阳　卢群　王娟

摘要：为探究导致MOOC“高辍学率”的影响因素，本研究基于韦纳的归因理论，采用问卷调查法和统计学分析法进行初步研究，发现导致MOOC学习者是否持续使用的归因具有明显倾向性。使用逐步多元回归分析法和路径分析法论证MOOC学习成败归因、学习者的感知价值和持续使用意愿之间的关系。最后就如何提升MOOC学习者的感知价值使之产生持续使用的意愿提出具有创新性的策略，如弹幕讨论法，游戏式作业法等。

关键词：归因理论；感知价值；MOOC持续学习意愿

引言

在党的十九大会议上，推动网络教育发展首次被放进建设教育强国的宏伟版图中，新概念“互联网+”与知识的融合无疑是最具有魅力和价值的呈现，高校MOOC就是具体形式之一。MOOC（massiveopenonlinecourses）即大型开放式网络课程，旨在通过互联网传播免费课程，给予学生系统性学习的途径。最初呈井喷式出现的高校MOOC目前发展速度有滞缓的痕迹，许多研究者从热捧的姿态转变为不断的质疑，“高辍学率”现象便是阻碍MOOC健康发展的元凶。如何提高学习者的持续使用意愿是解决MOOC“高辍学率”现象的问题根源，影响其持续使用的因素正吸引着越来越多的学者进行研究。

1、理论基础和研究假设

1.1理论基础

歸因理论涵盖多种研究路线和不同理论观点，用于推断并解释知觉者对个人行为过程的产生原因。美国著名认知心理学家韦纳在海德的归因理论上拓展，将研究重点由归因的前提及过程转化为归因的后果及评价。他提出外因一内因方面只是归因判断的一个维度，并扩充了稳定性和可控性两个维度，即判断行为成败因素是否在类似情景下具有一致性及行为是否由个人意志决定。针对人们的行为，韦纳将工作成败的原因归结于个人能力、个人努力、任务难度、身心状况、外界环境和其他因素六个方面来具体诠释三个维度的影响程度。

1.2研究假设

本研究将MOOC学习者的持续使用意愿作为因变量，基于韦纳的归因理论，分析探讨个人能力、个人努力、任务难度、身心状况及外界环境因素对学习者感知价值的影响程度，并通过研究学习者的感知价值对MOOC持续使用意愿的影响作用，进而试得出四项成败归因对MOOC持续使用意愿的影响倾向的结论。研究中根据在MOOC系统条件下的归因、感知价值、持续使用意愿之间的关系得出研究模型（图1），模型中包含的假设如下：

假设1：MOOC学习者对学习成、败的具体归因有明显倾向性。

假设2：学习成、败的归因倾向显著影响MOOC持续使用意愿。

假设3：学习成、败的归因倾向显著影响学习者的感知价值。

假设4：MOOC学习者的感知价值显著影响MOOC持续使用意愿。

2、概念测量与数据收集

本研究采用问卷调查方式，其包括三部分：影响MOOC学习者是否持续使用的归因测量、MOOC学习者对学习过程中的感知价值测量及对MOOC学习者持续使用意愿的测量。在MOOC学习者的归因测量中借鉴多维度一多归因因果量表，并采用李克特五级量表评分法，每个题项设五个等级，分为1、2、3、4、5分，各题项得分越高则说明该题项所涉及的归因倾向越明显。

本研究关于MoOOC学习者是否持续使用MOOC的归因的Cronbacha值分别为O.995和0.987，MOOC学习者关于使用MOOC的感知价值和持续使用意愿的测量的Cronbacha值分别为0.787和O.596。量表采用因子分析法进行效度检验，KMO值为0.956，Bartlett's球形检验的显著性概率值p=0.000<0.05，说明适合作因子分析。本实验所有变量效度良好。

问卷通过QQ群、微信群等方式发放，去除IP相同、所有选项答案一致、调查背景中几乎不使用MOOC的无价值问卷，筛选得到有效问卷268份，有效率为90.3%。其中男性调查者100人（37.31%），女性调查者168人（62.69%），文科专业42.64%，理科专业27.55%，工科专业21.89%，其他7.92%。

3、统计结果与分析

3.1MOOC学习者持续使用意愿的归因倾向

问卷结果表明，能够持续使用MOOC的学习者更倾向于用个人努力（3.69）因素来解释其持续使用的原因，其他归因依次为任务难度（3.58）、身心状况（3.57）、外界环境（3.49）、个人能力（3.35）；未持续使用MOOC的学习者更倾向于用外界环境（2.90）因素来解释其未持续使用的原因，其他归因依次为个人努力（2.46）、任务难度（2.04）、个人能力（2.04）、身心状况（2.01）。其中，个人能力、个人努力和身心状况属于内在因素，任务难度和外界环境属于外在因素。由此可知，MOOC持续使用者侧重于内在因素的影响，未持续使用者侧重于外在因素的影响。

根据影响持续和未持续使用意愿的不同归因配对均值差异性检验的具体数据可知，整体上五种归因除了个人能力归因和任务难度归因无显著差异外，其余归因相互间存在显著差异，MOOC学习者持续和未持续使用的各自归因方式彼此之间都有显著的区分度，即学习者持续使用意愿的归因倾向明显。

3.2归因、感知价值及持续使用意愿的回归预测分析

通常一个问题会与多个变量相关联，为进一步讨论变量之间的非确定性因果关系，本研究运用spss软件进行逐步多元回归分析，探究并预测关系。

3.2.1归因对感知价值的逐步回归研究

持续归因和未持续归因分五个方面：个人能力、个人努力、任务难度、身心状况、外界环境，共十个归因预测变量，校标变量为“感知价值”，采用复回归方法中的逐步回归分析法测量。依据逐步回归分析摘要表（表1）可得，持续使用归因中任务难度和个人努力对感知价值具有正相关显著预测力；未持续使用归因中个人能力、外界环境对感知价值有正相关显著预测力。容许度>0.1，VIF<10说明模型不存在共线性问题。回归模型整体性检验的F值分别为8.956、7.289（P=0.000<0.05）。

3.2.2归因对持续使用意愿的逐步回归研究

同样的归因预测变量，以校标变量为“持续使用意愿”做逐步回归分析。表1显示具有显著预测力的是个人努力和任务难度，在未持续使用归因方面具有显著影响预测值的是个人努力。容许度>0.1，VIF<10说明模型不存在共线性问题。回归模型整体性检验的F值分别为7.858、6.496（P=0.000<0.05）。

3.2.3感知价值对持续使用意愿的逐步回归研究

表1显示课程需求和个人时间影响程度无太大差异，说明被调查者认为其坚持使用MOOC是由于所学课程能满足自身需求且付出时间有价值。容许度>0.1，VIF<10说明模型不存在共线性问题。回归模型整体性检验的F值分别为6.496、6.565（P=0.000<0.05）。

3.3归因对感知价值、持续使用意愿的路径分析

利用AMOS软件建立各归因预测变量与MOOC学习者的感知价值及持续使用意愿的路径关系模型（图2），各项路径系数均在0.05的水平上显著。模型的拟合指数X2/df=2.195<3，GFI=0.960>0.8，RMSEA=0.075归因和感知价值对是否有持续使用意愿的影响路径图表明，MOOC学习者感知学习价值对其持续使用意愿呈正向预测，效应值为0.76，即学习者感知学习的价值越高，持续使用意愿越强。任务难度和个人努力均对学习者的感知价值产生正向影响，继而通过感知价值对持续使用意愿产生间接影响。模型路径系数表明，学习者将持续使用MOOC越是归因于任务难度和个人努力，学习者的感知价值越高，持续使用意愿会越强，其中任务难度和个人努力对持续使用意愿的正向预测效应值分别为0.5016（0.66×0.76）和0.1444（O.19x0.76）。失败努力归因对学习者持续使用意愿具有直接负向预测作用，当学习者将失败归结于自己不够努力时，会直接增强其后续持续使用意愿，其效应值为-0.18。

再者，当学习者把失败归因于外界环境和个人能力时，会显著降低学习者的感知价值，即对感知价值产生负向影响，进而不愿持续使用。

由以上逐步多元分析法和路径分析法分析所得数据可知本研究的四个假设均成立（表2）。

4、讨论与策略

研究表明，学习者对是否持续使用MOOC学习的归因有明显倾向性，学习者更倾向于把是否持续学习归因于外部环境、任务难度，而外部归因倾向性更为明显。MOOC学习者将持续使用行为归因于任务难度和个人努力，适中的任务难度和积极的个人努力会给学习者带来成就体验，提高感知价值，对持续使用意愿产生正向影响。导致未持续使用的努力归因对持续使用意愿有负向影响，当学习者因个人努力不够导致感知价值低时，会认为自己再次付出努力就有可能获得成功，努力归因使学习者对二次实践产生更大期望而增强持续使用意愿。MOOC学习者将未持续使用行为归因于外界环境和个人能力，当外界环境对其持续使用MOOC学习不利时，会使学习者的感知价值降低而不愿再使用；当把一次学习失败经历归因于能力不足时，学习者容易产生挫败感使得感知价值下降而不愿持续使用。

经上述讨论，将研究结果与MOOC学习实际情况结合，就如何提高MOOC学习者持续使用意愿提出如下策略：

4.1优化平台设计

从研究结果看，外界环境是影响MOOC学习者持续使用的首要因素，目前MOOC平台课堂和课后讨论形式刻板单一，学生问题得不到及时解决、师生交流出现屏障。首先，在平台设计上为师生搭建“立交桥”，即嵌入多种简易的SNS社交模式以改善交流环境。其次，设置弹幕式讨论板，教师可以在每堂课讲授重点知识后开启课堂PPT弹幕式讨论，帮助学生消化课堂内容的同时活跃课堂气氛。再者，贴合互联网的发展植入直播答疑功能，教师根据每堂课后一定时间内的学生预约人数定期开展，在直播答疑中实时解疑并深入了解学生想法，为今后的授课方向积累经验的同时也对学习者起到引导与监督作用。最后，平台可以设置用户使用后的阶段性建设反馈，及时对反馈内容进行统计，以便日后优化平台。

4.2按需供给

在问卷调查过程中发现许多学习者在MOOC上无法获得具有实践操作基础的课程，国内外一些热门考试的教学课程也寥寥无几。果壳网（2017）发布的《2016知识青年报告》中提出，目前最热门的学习平台除原有的几大视频教学网站外，知乎、TED等一些非专业教学软件开始作为学习工具崛起，其共同点就是向学习者提供某些具体领域的知识分享，极大程度上满足了不同层次学习者的需求。由此可见，MOOC想稳住优势持续发展就需瞄准需求再供给，以减少不必要的师资浪费，并扩展教学方向、细分专业领域。

4.3设置奖励机制

面对学习者“三天打鱼，两天晒网”的消极状态，最好的解决办法就是激励学习者“打鱼”、帮助其“晒网”。MOOC可以对按时进行课程学习的学习者实行打卡奖励，每打卡一次就积累一定金币，将来购买付费课程时可用金币抵扣一定金额。对于期末测试成绩优秀的学生可采取颁发等级奖学金的方式鼓励。这两种方式在一定程度上对学习者的感知价值所付出的成本有所抵消，对其持续使用MOOC学习有激励作用。

4.4MOOC与“翻转课堂”结合

MOOC视频教学缺乏一定的用户交互性，而翻转课堂新型高效的学习模式弥补了这一缺陷，它满足了学习者对于课程知识和及时答疑的需求。但“翻转课堂”线下课程仅在本校范围内开展，形成了地理空间的限制，对于广大的用户群体来说，交互性的问题并没能实质性的解决。本研究提出“线下课程再在线化”的方式，即将师生线下答疑的内容同样录制上线，不仅使校外学习者能够学习，也能延长学习者对知识的“保鲜期”。

4.5做课堂的活跃者

教师资源掌控着平台的脉搏，教育者的工作不容忽视。脱离了面对面的直授教学模式，如何让学生体会到课堂学习的氛围、调动学生的上课积极性、挖掘学生潜在思考意识是MOOC教学工作者所面临的三个重大问题。为保证课堂教学的有效可持续，教师可在一门课程中多样式制作教学视频，例如动漫人物式、黑板写字式、班级环境式等方式交叉结合，避免教学视频的单调乏味。此外，教师还可以将课后习题制作成游戏式闯关作业，以激发学习者的学习兴趣并使其从中获得成就感，进而提高感知价值。

4。6自身形成成就動机

成就动机是学习者学习动机最重要的组成部分，针对MOOC这种典型的网络学习模式，成就动机的形成对于激励个体持续学习具有极其重要的引导意义。根据成就动机理论，学习者会愿意接受一些有难度、有意义的学习任务，在完成这些学习任务的过程中满足自身的成就需要。因此成就动机越高，学习效果会越显著，又进一步巩固学习者的成就动机，进而形成持续学习的良性循环。

5、小结

研究结果表明，MOOC的“高辍学率”现象是有因可循的，学习者的归因倾向会直接或间接地对其持续使用意愿产生正效应或负效应，因此必须向学习者提供正确的归因引导方式，才能增强学习者的持续使用意愿。对于感知价值对学习者的归因倾向是否具有反向作用的问题，本文未进一步探讨，有待深入研究。同时本研究对象主要是在校大学生，其他类型的MOOC用户调查涉及得较少，不同类型的用户对MOOC的需求和感知可能存在差异，往后的研究可以选择更广泛的用户群体进行。