浅析学科结构中心课程理论

杨博谛 赵天绪

摘 要：学科结构中心课程理论是强调学科结构的课程理论流派，它以结构主义哲学与心理学为理论基础，注重课程的结构性与逻辑性。文章在简要介绍学科结构中心课程理论的主要思想和特征的基础上，分析了该理论的优缺点，以期为课程理论研究者提供更理性的认识。

关键词：课程理论；学科结构中心；结构主义

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）09-0052-03

Abstract： The curriculum theory of Disciplinary Structure Centered is a school of curriculum theory which emphasizes on the structuralism. And it based on the structuralism philosophy and psychology， which lays stress on the structure and logic of the curriculum. On the basis of briefly introducing the main ideas and characteristics of the curriculum theory of Disciplinary Structure Centered， this paper analyzes the advantages and disadvantages of this theory in order to provide a more rational understanding for the researchers of curriculum theory.

Keywords： curriculum theory； Disciplinary Structure Centered； structuralism

课程是学校教育的主要内容，是教育的基本构成，也是最核心的构成。20世纪初，课程作为一个独立的领域从教育中分离出来，教育界对课程的研究和课程理论体系的建构也逐渐成熟起来。国内外学者从不同角度、不同立场和不同层面对课程的本质进行深入地探讨，形成了不同的理论体系。目前，国内学者对这个问题也持不同的看法，每种观点都有各自的优缺点，其中影响较大的观点有：课程的本质就是知识；课程的本质就是经验；课程的本质就是课堂教学事件。由于研究者出发点和研究角度的不同，对课程的概念至今没有达成共识。现代课程理论的主要流派有学科中心课程理论、儿童中心课程理论、学科结构中心课程理论和社会中心课程理论。其中学科结构中心课程理论是现代课程理论流派中影响较大的课程组织形式，以布鲁纳结构主义心理学为基础的课程理论。

一、学科结构中心课程理论的形成

不同教育学家们的思想观点使得课程的组织形式也有所不同。1957年，苏联人造卫星的上天轰动美国朝野，统治集团开始意识到是教育落后导致了美国竞争的失败，教育界也开始反思本国教育的状况，当时的舆论一致认为，美国要想与苏联等先进国家并驾齐驱，就必须重视人才的培养。在这样的政治和社会背景下，改革教育成为美国人的必然选择。

1958年《国防教育法》颁布，美国开始在全国推行教育改革。在1959年召开的“伍兹霍尔会议”上布鲁纳作了题为《教育过程》的报告，报告中提出了学科结构中心课程理论，布鲁纳认为每门学科都具有一种结构、一种合理性、一种完美性，因此，可以发现它本身特有的思维方式。对于课程组织来说，可以适当地将知识加以结构化，以使学生能够很好地把握该学科的基本概念和原理，从此螺旋式课程设计、学科结构成为课程组织的新动向。布鲁纳以结构主义哲学和心理学为基础，试图将结构主义引入课程结构的研究中，并且认为应把该理论作为美国教育改革的指导思想，虽未能取得预期的效果，但其思想和所倡导的学习方式对美国教育产生了深远的影响。学科结构中心课程理论作为现代课程理论中一种影响较大的课程理论流派，其“建构”的思想对而后的课程理论研究以及课程改革产生了深远的影响，直至今天，对我国当前的基础教育课程改革仍有著借鉴意义，值得进一步研究。

二、科结构中心课程理论的主要思想与特征

（一）学科结构中心课程理论的主要思想

学科结构中心课程理论是以学科的基本结构为中心来编订学校课程以及指导课程实施的课程理论。这里所说的学科基本结构，指的是某一学科的基本概念、基本原理、概念间联系和学习本门学科需掌握的基本方法，是一种“共时性”的结构[1]，包括学科的组织结构、实质结构和句法结构。在布鲁纳看来[2]，每门学科都具自身的结构性、合理性以及完美性，只有把学科的基本结构作为教材和教学的中心，让学生掌握该学科的基本概念和原理，才能让学生在面对学科知识不断发展的时候利用自己所掌握的概念、原理与方法自主地去学习更多的内容。在课程的实施上[3]，学科结构中心课程理论重视对学生智力的开发，主张学生通过发现式学习和探究式学习主动参与到知识获得的过程中，在教学实际中中教师帮助学生掌握本门学科的基本结构体系，学习本门学科的思维方法和行为方式，从而使得学生能够拥有可以把本学科的基本概念和一般原理应用于新知识的能力，也就是布鲁纳所提出的知识与技能的迁移[4]。

（二）学科结构中心课程理论的特征

自布鲁纳提出学科中心课程理论后，专家与学者一致认为“结构性”是学科中心课程理论最基本的特征，该理论也是布鲁纳教材结构论的反映。结构主义者把学生学习课程知识的过程看作是认知主体主动“建构”的过程 ，其课程知识既要给定信息，又要“超越”给定的信息，是认知主体自为的编码与重构[5]，从而达到在课程知识与认知主体的知识结构间建立一种平衡的目标。所以，结构主义强调学习自身的规律，在课程知识的组织上提出了螺旋编排形式。在此，文章从以下方面来分析学科结构中心课程理论的本质特征。

第一，学术性。学科结构中心课程理论主张把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程的内容，这些学术性的知识包括该知识领域及其相应的探究方法。当然，这些学术知识也不是一成不变的，而是处于动态地发展更新中。布鲁纳主张：在中小学的教学中应该将人类发展中最前沿的科学、日益深刻的知识引进到课堂中，如数学领域或是其他科学领域中最新进展，让学生能够有更多的机会去近距离接触、探究现代科学知识[6]。按照学科结构的要求组织课程，使课程能够始终在知识的最前沿，学生的学习也能像科学家那样经历发现问题、解决问题，到增长解决实际问题的能力的过程，在这个过程中，不仅增加了记忆知识，更重要的是增长解决问题的能力。

第二，结构性。学科结构包括两方面的内容：1.学科的内部结构。学科的内部结构是指一门学科就是一套基本的类化、原理、规则、命题和抽象作用，这些基本的类化、原理、规则、命题和抽象作用使学科知识融合为一个整体。在教学中，结构性使得教师呈现给学生的知识是系统的、有逻辑的、相互联系的，并因相互联系的建立，为学生提供发现新知识的基础。2.学科之间的结构。学科之间的结构是指学科之间的内在联系性，讨论的基本问题是哪些学科之间存在关系、他们之间又是怎样的关系。施瓦布曾说[7]，对学科间的组织结构的问题“没有也不可能提出一个唯一的、权威性的答案。”说明不同学科之间的结构是一种非常庞杂的关系。

第三，系统性。学科结构中心课程理论下的教材是依据学科的逻辑性而编排组织的，让学生系统地、深入地学习社会文化遗产中最具学术性的知识。学科结构中的组织结构，界定了一门学科不同于其他学科的基本形式，在具体的教学实践中，采用分学科教学的方式有利于学生在学习各门学科系统的理论体系的基础上，掌握本门学科的结构关系和逻辑构成中严整有序的规则系统。该理论强调知识的系统性、理论的逻辑性，有助于学生逻辑思维能力的发展，形成良好的知识结构，使得所学知识是一个有逻辑关系的知识系统，从而促进学生对所学知识的广泛性迁移。

三、学科结构中心课程理论的优缺点

自布鲁纳的《教育过程》译成中文以来，也曾一度在我国掀起布鲁纳热，直至今日教育界论及现代教育思想总要提到布鲁纳，虽然他所倡导的学科结构中心的课程改革并没有取得预期的成功，在理论上也存在着缺陷与弊病，但是布鲁纳的思想对教育界的影响是不可否认的。所以我们应该辩证的去看待学科结构中心课程理论，取其所长，弃其所短。

（一）学科结构中心课程理论的优点

1. 重视学生智力因素的开发

布鲁纳强调：学科结构中心课程理论的核心是追求“教育的质量和智力目标”，“教育的最一般目标就是追求卓越性”。这种课程理论主张在编制教材时应该把学生的智力发展和学科结构有机的结合起来，通过学科结构促进学生智力的发展，使学校教育不仅仅是对学生传授知识技能，更能促进学生在领会本门学科原理、规则、逻辑程序等的基础上达到对智力的训练与发展。

2. 重视知识的结构化完善

学科结构中心课程理论强调学科自身的逻辑结构，以学科的基本原理与规则统领教学，属于程序性知识结构的课程教学。在教学实践中，鼓励引导学生像科学家那样探求知识，学生在获取新知识结构的同时，让所学知识与已有知识结构相适应，使得学生的知识结构不断地更新，最终达到学生知识结构不断完善的目的，真正做到能举一反三、触类旁通。

3. 能很好地发挥学生主观能动性

发现学习与探究学习是学科结构中心课程理论所倡导的学习方法，这样有利于发挥学生的主动性与能动性。学生主动参与获取知识的过程，并亲自实践，从而发现学科科学形成的过程与原理，能够激发学生的内在兴趣，使他们获得更多成功的体验，这种体验对学生的内心有激励作用，而这种激励就是促进学生进步的强大动力。

（二）学科结构中心课程理论的缺点

1. 忽视学生非智力因素的发展

从另一方面去看，学科结构中心课程理论倾向于对学生的智力培养，必然导致了对非智力因素的忽视，如学生的集体主义意识、对社会的适应能力、个性的发展等等。学科结构中心课程理论主张的“最基本”的原理与规则亦是偏重数理化知识，这些强调逻辑顺序的课程往往使得学生感到枯燥乏味，积极性不高，不利于学生兴趣的培养和个性的发展。

2. 轻视内容知识的传授

布鲁纳曾旗帜鲜明的指出杜威的经验主义已经不适用了，而是理论强调逻辑、重视学科的基本原理与基本结构，以至于对经验、应用性知识有所忽视。布鲁纳认为只要学习者理解了课程知识的基本结构，就可以独立前进，就可以“以一生百”的推断出所要知道的其他知识。所以在教学中，他们重视知识结构与学科原理轻视内容知识的传授，但每门学科的基本原理与规则往往都是空洞的、抽象的，如果知识结构和基本原理的学习离开了内容知识的传授，将不能实现及时的填补这些“空洞”，导致学生在面对实际问题时，难以找到具体知识、具体的方法去解决。

3. 理论存在的局限性

学科结构中心课程理论重视知识的逻辑性与程序性，所以这种重视必然导致该理论有一定的局限性，适用于自然科学或者是逻辑性质较强的学科，难以在社会学科中得以推广。我们所能接触到的社会学科大部分都具有多元性、复杂性、依赖性、主观性与难验证性等特征，这就使得这些社会学科的基本结构并不是很清晰或者我们很难找到，学生更难在学习中发现学科的基本结构与基本原理。布鲁纳及结构主义者也曾试图以“人类学课程编制”为试点，试图以学科结构课程理论的思想去指导课程的编制与教学，但是收效甚微，其理论并未在该课程的教学实际中得以推广[8]。

四、结束语

学科结构中心课程理论以结构主义心理学为基础，把课程开发的基点落在专门的学术领域， 使课程理论发展到了新的阶段。但是，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”，在实际教学中强调学生对于学科理论的学习，轻视了基础知识的传授和对学生基本技能的训练，并没能在推行的过程中取得预期的效果。鉴于此，我们应该辩证的去看待该理论，取长补短的学习该理论，尤其在我国现阶段的课程改革中，重视学科结构，培养学生发现学习和探究学习的能力，就能在掌握各门学科最基本知识结构后独立的不断深入到新的知识领域，在知识“爆炸”的今天，這一点显得至关重要。

参考文献：

[1]徐玉珍.区分两种不同的学科结构理论-施瓦布与布鲁纳学科结构理论比较及其对我国科技教育的启示[J].课程·教材·教法，1996，8：55-59.

[2]吴国强.学科结构中心课程理论与设计艺术教学[J].设计教育，2007（4）：4-5.

[3]杨博谛，赵天绪，等.基于结构主义理论的高中数学概念课教学探究[J].数学教学研究，2017，36（5）：2-4.

[4]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.

[5]龙宝新.现代课程知识观的流变：学习观的视野[J].南阳师范学院学报（社会科学版），2005，4（2）：92-95.

[6]孙宽宁.教师课程理解中的自我关怀[D].山东师范大学，2009.

[7]陶晶晶.学科课程与综合实践活动课程的交织化研究[D].南京师范大学，2011.

[8]张爱卿.学科结构中心课程探析[J].外国教育研究，1999（3）：1-4.