化解高中思想史教学教条化和简单化倾向的策略选择

冀强

在历史学的众多分支学科中，思想史是一门需要更多理论思辨的学科。但受制于思维习惯、学术素养和教材体例，教师在讲授思想史内容时很容易出现教条化和简单化的倾向：从固有模式出发，以概念解释概念，思想史教学很可能是索然无味、乏善可陈。如何化解思想史教学中的教条化、简单化倾向一直是一些一线教师长期思考的问题，也是一些一线教师为之努力的方向。在此，笔者就以人教版必修三《三民主义的形成和发展》一课的部分教学案例为例简单谈谈化解高中思想史教学简单化和教条化倾向的策略选择和方法路径。

一、回归思想者本身：消除历史教学教条化的有效途径

“任何一种社会思潮和思想体系的产生，都有社会历史的原因，不是凭空出现的。因此我们在学习和研究中应当注意历史和逻辑的统一。”[1]一套成熟的思想体系往往是社会政治、经济、文化的综合反映。在讲授思想史时，教师大多会从社会背景入手进行分析。这种分析方法固然是一种很好的解释路径，却忽视了思想者本身的思考，极易出现思想史教学中“人”的缺失，从而使思想史教学模式化、教条化。

实际上，任何思想的形成，除去社会环境外，还与思想者个人的思考路径有着很大的关联，思想史有着自身的发展脉络。“思想史本身也是一个具有相对独立性的领域，有它内在的问题。我们可以从它的发展过程中找到从上一个阶段转变到下一个阶段的线索。”[2]对一套成熟的思想体系而言，其形成过程并非一蹴而就，而是有着自身的发展脉络，是思想者在长期思考之后对社会问题的抽象概括和理性总结。在这一过程中，思想者本人发挥着不可替代的作用。

对“三民主义”的理解是本课的教学重点。在讲述三民主义的缺陷——孙中山为什么没有明确提出反帝口号时，教师总是用资产阶级的软弱性和妥协性来概括其基本缺陷。这种表述是阶级史观下的一句经典概括，也是分析近代历史的基本方法，有其合理性。但在教学中如若简单使用、频繁使用很容易使思想史教学呈现出教条化、模式化的倾向，更无法说明三民主义的复杂性和思想者思考问题的广度和深度。

孙中山是伟大的政治家，而非纯粹的理论家。政治家的特征是既有政治原则又能随环境和时局的变化采取随机应变的策略，从而以让步和妥协的方式来达到自己和集团的政治目的。孙中山之所以没有明确提出反帝口号，就是出于对现实政治的考虑。

第一，这是一种革命策略的考虑。孙中山不是不反帝，而是等国家强大后再反帝。“我们现在要脱离奴隶的地位……推翻满清二百多年来的专制统治，恢复我汉室的山河，再把国家变强盛；那时自然可以和外国讲平等了。”[3]

第二，这也是对历史教训的汲取。“今日之中国何以必须革命？ 因中国之积弱已见之于义和团一役， 二万洋兵攻破北京。”[4]八国联军侵华几乎使中国亡国，殷鉴不远，制定这样的策略实际上是对历史教训的深刻借鉴。

第三，这也是一种现实的无奈。1895年，孙中山筹划广州起义失败后便遭清政府通缉，被迫长期流亡海外，稳固的国内革命根据地始终无法建立起来。孙中山不得不在海外，尤其是在一些帝国主义国家从事革命活动。因此，作为革命者的孙中山不可能在其革命纲领中明确提出反帝口号。

在实践中，正是这种暂时的妥协策略为辛亥革命的成功创造了一定的有利条件，它让帝国主义未能找到干涉中国革命的借口。

可见，孙中山没有明确提出反帝口号是革命者对现实深入思考的结果，而非简单的理论概括。一句资产阶级的软弱性和妥协性显然无法说明历史的复杂性，也无法还原思想者思考问题的深度和广度。

思想是人的产物，“思想要有事实表现，事背后要有人主持。如果没有了人，制度、思想、理论都是空的，靠不住的。”[5]所以，讲授思想史时一定要回到历史的现场，“神入”历史人物，“使学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机等，并理解他们思想的发展变化……”[6]对思想史的讲授而言，教师如能带领学生神入历史，让“人”回归思想本身，从思想者本身来解读思想史将会对思想史内容有着一番新的认識。

二、回归原始文本：化解历史教学简单化的重要方法

一般说来，我们所面对的思想体系，都是思想者经过理论思辨、理性思考而得出的最终结论。实际上，任何一套完整思想体系的形成都有其清晰可见的逻辑路径、发展脉络。但受制于教材体例，这种逻辑路径、发展脉络并没有被清晰地呈现出来，而是语焉不详、概念模糊，仅有一个相对简单的结论。教师在处理这样的内容时，如若仅以书本上的内容为主，以概念来解释概念，思想史教学就容易出现简单化的倾向。学生自然无法体会到思想者思考问题的完整性和严密性。

尽管我们已无从得知而且也不可能重现思想者的理论思维过程，但是借助于思想者留下来的原始文本，我们依然可以体会到思想者思考问题的深度和广度。从原始文本出发恰是化解高中思想史教学简单化倾向的重要途径。

民生主义是孙中山为了消除资本主义弊端，缩小贫富差距而提出的思想主张。这也是三民主义中最难理解的一部分内容。在讲述该部分内容时，教师一般会用“土地国有、核定地价、涨价归公”这12个字来概括民生主义的基本内涵。但如何“核定地价”？为什么涨价部分一定要归公？民生主义如何消除贫富不均？教师对于这样的问题很少或者基本没有涉及。教师讲解浅尝辄止，学生对这部分内容的理解自然也是一知半解，课堂教学的简单化倾向非常明显。但若在教学中引用孙中山论述民生主义的原始文本，这一问题便会迎刃而解。以下便是笔者选取的文本资料：

材料一：地价都是由地主报告到政府，政府照他所报的地价来抽税。许多人以为地价由地主任意报告，他们以多报少，政府岂不是要吃亏么……但是政府如果定了两种条例，一方面照价抽税，一方面又可以照价收买……所以照我的办法，地主如果以多报少，他一定怕政府要照价收买，吃地价的亏；如果以少报多，他又怕政府要照地价抽税，吃重税的亏。在利害两方面互相比较，他一定不情愿多报，也不情愿少报，要定一个折中的价值，把实在的市价报告到政府。

——孙中山《三民主义》[7]

如何“核定地价”？通过对材料的分析可以得知“核定地价”是由地主申報来完成的。但地价申报会出现申报不实的现象，为了避免地主的申报不实，孙中山主张按地主申报的“地价”购买土地，地主自然不会少报；另外，孙中山还主张按地主申报的价格来征税，地主自然不会多报。权衡利弊，地主所报的地价既不会太多也不会太少，而是一个实在的土地价格。

材料二：就是从定价那年以后，那块地皮的价格再行涨高，各国都是要另外加税，但是我们的办法，就要以后所加之价完全归为公有。因为地价涨高，是由于社会改良和工商业进步。中国的工商业几千年都没有大进步，所以土地价值常常经过许多年代都没有大改变。如果一有进步，一经改良，像现在的新都市一样，日日有变动，那种地价便要增加几千倍，或者是几万倍了。推到这种进步和改良的功劳，还是由众人的力量经营而来的；所以由这种改良和进步之后所涨高的地价，应该归之大众，不应该归之私人所有。

——孙中山《三民主义》[8]

为什么说涨价的部分一定要归公？通过对材料的分析可以得知地价的上涨源于社会事业的进步，工商业的发展，而社会事业的进步和工商业的发展则是众人努力经营的结果。所以说涨价部分应归之于大众，而非私人占有，即所谓的“涨价归公”。

材料三：文明城市实行地价税，一般贫民可以减少负担，并有种种利益。像现在的广州市，如果是照地价收税，政府每年便有一宗很大的收入。政府有了大宗的收入，行政经费便有着落，便可以整理地方。一切杂税固然是可以豁免，就是人民所用的自来水和电灯费用，都可由政府来负担，不必由人民自己去负担。其他马路的修理费和警察的给养费，政府也可向地税项下拨用，不必另外向人民来抽警捐和修路费。

——孙中山《三民主义》[9]

为什么说“涨价归公”会使贫富差距缩小？通过对材料的分析可以得知土地收入是一笔巨大的财政收入。政府可以依靠这笔收入从事公共事业建设，减少一般民众的赋税负担，从而缩小贫富差距。

可见，民生主义并非“平均地权”四个字那么简单，而是有着自身的逻辑路径。通过这样的文本展示和教学分析，民生主义的逻辑路径便被清晰地呈现出来，从而加深了学生对知识的理解，化解了思想史教学中的简单化倾向。

历史论著是前人研究的心得，它为我们提供了入门的线索和理解的基石。“这是一种参考，但不能代替阅读史料。只有通过搜集和检阅史料，才能发现前人认识的偏差，才能发现新的意义和新的领域。”[10]对思想史的教学来说亦当如此，回归原始文本方可看清思想的本质，掌握发展的脉络。

从思想者本身和原始文本出发解读思想史的本质就是教师利用史学的学术性、教师的专业性促使学生学科素养的提升，并促进学生发展。在这样的课堂中，学生获得的是对历史的真实体悟，而不是游离于历史边缘的空洞说教。笔者深切地感受到，这样的教学设计确实抓住了学生的心理，课堂气氛良好、学生参与度较高。思想史教学的教条化和简单化倾向在这样的课堂教学中迎刃而解。

【注释】

张岂之：《中国思想史·原序》，西安：西北大学出版社，1993年，第3-4页。

余英时：《论士衡史》，上海：上海文艺出版社，1999年，第132页。

陈旭麓、郝盛潮：《孙中山集外集》，上海：上海人民出版社，1990年，第44页。

广东省社会科学院历史研究室等编：《孙中山全集》（第一卷），北京：中华书局，1981年，第226页。

钱穆：《国史新论》，北京：三联书店，2012年，第298页。

虞森：《编选历史故事，“神入”历史人物——以人教版选修4<秦始皇>为例》，《历史教学》（上半月刊）2015年第3期。

孙中山：《三民主义》，北京：九州出版社，2012年，第194页。

孙中山：《三民主义》，第194页。

孙中山：《三民主义》，第195页。

李良玉：《论思想史的研究方法》，《江苏社会科学》1998年第1期。