群文阅读：低年级阅读能力的养成方式

吴伟

一、阅读能力，语文素养的着重点

传统的阅读教学往往是在“以作者为中心”“以文本为中心”的理念下指导进行的，强调在阅读教学过程中以教师和教材为中心，教师总是以独立的一篇课文为范本，让学生面面俱到地集中在单篇文本字词句的落实上，注重教师“传授”技艺的改进，注重探寻作者原意和对文本进行的精讲细析。过度的文本解析，从而使得语文课堂中的阅读教学往往以教师为中心，学生仅是被动地接受教师个人对于文本的理解与把握，阅读教学过程中师生之间并没有达到一种平等的对话，更无从于学生在阅读教学中自我能力的一种提升与建构。

低年级的阅读教学很多老师仅仅是作为配合识字教学的工具，而忽略了阅读教学在低年级的启蒙作用。如苏教版一年级下册中有许多童话故事的教学，其中《蚂蚁和蝈蝈》这篇童话故事有的老师将它的教学目标设置为：学会本课生字，认识新偏旁，理解由生字组成的词语；能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文；理解课文内容，懂得只有通过辛勤的劳动，才能换来幸福的生活。

从以上的教学目标中，很明显教师的课堂活动主要是认生字、写生字、读课文、背课文，最后懂道理。目标很明确，操作很简单，但是这样的学习对于低年级的孩子来说是机械的模式化，是无趣的。显然，这样的阅读课堂只会抹杀孩子们对于阅读的兴趣与欲望。

喜欢阅读，感受阅读的乐趣。阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，獲得初步的情感体验，感受语言的优美。

显而易见，低段的阅读教学并不是识字教学的载体，它本身有其年段阅读能力的实现目标。但是，很多孩子即使上完低段的课文，可能也只是会背课文、会认课文中的生字，童话、寓言、儿歌、古诗，对于他们来说都统称为“课文”，这就更无力于感受童话故事的生动有趣、寓言故事的饱含深意、诗歌古诗的语言魅力。那么，对于孩子启蒙时期的阅读兴趣而言，则是在识字教学中进行的抑制与摧残，不能实现让孩子们“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”的阅读年段目标。

二、群文阅读，低段阅读能力的初构建

提升低年级学生的阅读能力，激发学生的阅读兴趣，那么阅读教学不能是教材或教师的独白，更不能成为识字教学的工具或载体，而应该是教材、教师、学生在平等基础上的对话、交流，并最终达到阅读初读者的“视野融合”。群文阅读教学作为一种新型的阅读教学模式，它既能帮助学生提高阅读的数量和质量，有利于规避传统阅读方式带来的枯燥、乏味、效率低下的弊端，又能全面提升学生的综合素质，成为当前培养小学生阅读能力的主要方式。王荣生教授对于群文阅读的评价是：“群文阅读以多样化‘议题为纲，专题式地组织多篇课文，指导学生开展互文阅读，打通了课内与课外，形成了语文课程与教学的一种新形态，是语文课程建设与语文教学改革的重要收获。”特级教师蒋军晶老师曾在他的《〈开天辟地〉群文阅读教学思考中》这样记录他的研课背景：

2010年10月11月，我反复上教材里的一篇神话《开天辟地》，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之。教材规定的教学目标，都基本达成了。可是我总是觉得不过瘾，心里总是有遗憾。神话的神奇与隐秘孩子们并没有感受到，孩子对神话没有那种发自内心的好奇感，我真的感觉到挺没劲的。于是，我要“开天辟地”似的大刀阔斧地换一种上法。我在50分钟的时间里，让孩子读了7篇神话。在那堂课里，孩子们疑惑、好奇、不解、发现，在一种轻松而又充满挑战的氛围里，发现了神话的许多“秘密”，发现了一些神话的“母题”。

蒋老师研课的这一历程不正是打破传统的阅读教学模式，实现一种平等的阅读对话的课堂，进而实现学生阅读能力的提升吗？语文阅读教学的变革，无论是学习方式，还是教学方式，甚至课堂设计模式的变革，其最终是要打破教师在阅读教学中的话语权威，重新在教学的实践过程中明确教材、教师、学生三者在阅读教学活动中所应该承担的角色，并建构一种在正确角色分担基础上的阅读教学过程。学生是阅读教学过程中最重要的主体，对于教材而言，他们才是最重要的读者。教师只是文本的批判性读者，与学生交流的平等对话者，负责为学生营造适当的教学环境。

低年级群文阅读相比中高年级而言，他们识字量太少，缺乏阅读经验，同时孩子们对于多种形式的阅读方式还很陌生，因此在单位时间里群文阅读的量受到很大的限制。但是群文阅读面对不同年级的孩子，其培养目标是不同的。低年级的群文阅读的形式重点是以学习巩固汉字、积累知识、激发阅读兴趣为主，教师可以尝试着用小学低年级所喜欢的童话、寓言、儿童诗等，带领其步入群文阅读。在培养阅读兴趣的同时，对童话、诗歌、寓言等文学形式也有初步的语言感受，让孩子领会到语文课本是“语言文字的集合体”，在这些文字的背后有着生动的人物形象、故事情节，有着美妙的语言形式与表达效果，以及在语言的世界里有无尽的想象，亦有现实的叙说。这一切丰富的语言感受，不仅引领着孩子们的阅读兴趣，更为后期的阅读能力的培养进行了初步的构建。

三、个人体验，群文阅读能力的有效性

语文课程标准中指出：“阅读是学生个性化的行为，要珍视学生独特的感受体验和理解，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。受到情感熏陶，获得思想启迪。”学生阅读能力的提升，不仅是对于故事中哪些是作者表达的重点语句、重要信息能够进行信息的筛选、归纳和总结；对于作者含蓄在故事之外的理解以及文章的表现手法等有一定的知识体系与能力构架，关键还能在自我的阅读体验过程中有自身独特的阅读感受。

学生在阅读文本的过程中不可能是一块白板，他们有着各自的生活经验、艺术修养、性格气质、家庭背景等，这必然导致学生读同一篇课文，其阅读的自我感受却是多样的。因此，教师在阅读教学中必须以平等的态度，尊重“学生读者”的“期待视野”，重视学生的个人体验，表达各自对文本不同的理解。同样低年级的学生，他们也是独立的阅读个体，尊重低年级学生阅读的话语权，方能实现孩子“向往美好情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”。那么，学生阅读能力的有效性最终是落实在生活，文学来源于生活，却又高于生活，要真正学好语文，必须走进生活，贴近大自然。让学生融入到生活中去，仔细观察，用心体会，广泛阅读，这样才可能提高学生的“期待视野”。在低年级的群文阅读教学中，教师可以引导学生采取搜集资料、绘画写生、叙说故事、编写童话等形式，让学生在生活中学语文，提高自己的感悟、观察、发现的能力，既可以增强学生的学习兴趣，又能够提高学生的语文素养。