新时期跨学科知识迁移在高中语文教学中的应用

林灶华

[摘 要]文言文无论是在高中语文教材还是在高考中都占据着相当重要的位置，教师在教学过程中必须注意使用一种重要方法，那就是借助跨学科的知识迁移做到以史为鉴。为此详细阐述了之所以要这么做的三大理由，进而提出了如何做到以史为鉴的方法，即教师要积累足够多的历史文化知识，还要注意把握借鉴的时机和准确借鉴的方法。

[关键词]跨学科；知识迁移；以史为鉴；文言文；阅读

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）02-0026-02

笔者在研读教材时发现，人教版语文教材共收录文言文35篇，而且近年来全国卷的文言文阅读部分都占相当大的比重。由此可见，无论是从教材的选择还是高考的考查情况来看，文言文都特别受青睐，这是深符新课标精神的。2017年版的《普通高中语文课程标准》中 “学习任务群8 中华传统文化经典研习”要求：“积累文言阅读经验，培养民族审美趣味。”而阅读和学习这类文章，可以通过对作品中的人物刻画、描写及其精神要素的融汇整合，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，并形成有一定深度的思考和判断，更是符合语文核心素养中对传统文化学习与传承的要求。

文言文阅读在高中生的语文学习中具有如此重要的地位和意义，那么语文教师在教授这类文章时有何“终南捷径”可走呢？笔者认为以史为鉴在实际阅读中是一种必须重视的方法。所谓“鉴”，即借鉴，借鉴历史文化知识帮助学生在阅读这类文章时理解字词、文句、篇章，并从中汲取民族智慧，传递、弘扬民族文化。

一、鉴史析词，准确解释句子意思

学生曾经做过一道文言阅读题，那是选自《旧唐书·列传第八十二》中的一段话，其中有一小段原文是“硃泚、希烈僭窃大位，硃滔攻围贝州，此辈皆欲陵驾吾属。足下既不能自振数贼之上，舍九叶天子而北面臣反虏乎？乃者圣上奉天下罪己之诏，可谓禹、汤之主也”。要求解释“奉天”的意思。有不少学生认为“奉天”是一个地名，即今天的沈阳。但我们只要以史为鉴就会知道这是错误的。因为沈阳以“奉天”为名最早出现在1657年。那一段书写唐朝的历史自然不会将“奉天”作为一个地名了。还有，屈原在《离骚》里第一句就说：“帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸。”屈原为何这么大胆自称为“朕”呢？很多学生在学习这一段时都有这个疑问。其实在先秦时代，“朕”是第一人称代词，意为我，不分尊卑贵贱，人人都可以自称朕。而据司马迁《史记·秦始皇本纪》记载：秦既灭六国，议君主称号，王绾、李斯等议：“天子自称曰‘朕。”此后“朕”专为帝王自称。如果不了解这块历史知识，有这样的疑问也就不足为奇了。

在日常教学当中这种情况还是不少的，所以，我们在引导学生理解一些特殊的文言字词时，就有必要以史为鉴，才能够真正让学生知其所以然。其实，自古以来就有“文史本一家”一说，文中有史，史中有文。文化是经过一段一段的历史积淀才能形成的，正是因为我们国家有五千年的悠久历史，才能形成今天丰富的民族文化和优良的传统。况且任何文学作品都在其特定的历史背景中产生，并集中地反映这一特定时期的社会事实。由此可见，语文教学中利用文史结合的特点进行跨学科知识迁移是由两者本身的关系决定的。在“文史本一家”的背景下解读文言文就不得不“鉴”其史了。

二、鉴史知人，真正理解文章内涵

在语文教学中我们常常要提到“知人论世”这个词，这实际上就是要以史为鉴。因为只有将文章与作者本人及其所处的年代联系起来，才能够真正地理解文章的思想内涵。作为新时代的人，我们阅读古代文章更有必要站在时代的高度去审视作者为文之意。而要做到这一点，非以史为鉴不可。比如《苏武传》中班固将苏武塑造成有气节、坚贞不屈的典型形象，可这是苏武的真实形象吗？答案我们不得而知。但在生活于与苏武同时期、以“秉笔直书”出名的太史公的笔下，我们却难以看到这一史家不会轻易放过的“明星”级人物。纵观《史记》全文，苏武之名只出现过两次。为什么会这样呢？那是因为班固所处的东汉时期，苏武的高风亮节被世人视为政治的标杆、行为的准则、道德的典范。作为东汉人的班固在《苏武传》中这么塑造苏武，只要以史为鉴也就不难理解了。

同时，评价文言文中的人物形象时，做到以史为鉴，抓准时机为学生介绍相关史实，可以让学生主动思考文章内容，从而提升他们对文言文的理解能力，塑造美好的心灵。高中课文有很多生动有趣的故事，比如有写视死如归的刺秦义士荆轲的《荆轲刺秦王》，有写以一己之力劝退秦军的爱国志士烛之武的《烛之武退秦师》，有真实塑造“为人不忍”的西楚霸王形象的《鸿门宴》等。一个个鲜活的人物形象在教材的文言文選篇中出现，他们的语言、性格各不相同，他们的成功与失败无不让后人为之感叹。《信陵君窃符救赵》中一句“士为知己者死” 而感人泪下的侯生，《鸿门宴》中因为“忍”与“不忍”的考量而导致成败各异的刘邦、项羽，在教师提供相关史实的基础上，让学生对古人的行为提出恰当的评价，学习古人的优秀品质。这样，既让学生亲近古人，了解古人，增加了对文言文学习的兴趣，又实现了新课标中要求的语文课程增进学生对中华优秀传统文化的理解，提升学生对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化这一目标，何乐而不为呢？

三、鉴史激趣，深入领会作者本意

很多教师为了应付考试，在文言文教学中更多地强调一个个枯燥的知识点，对课文内容进行无情的肢解，这些干瘪枯燥的语言、空洞无趣的思想教育，令学生听来索然寡味，久而久之对文言文失去兴趣，进而对整个语文课堂失去信心。其实在文言文教学中完全可以通过引入历史文化知识、历史典故、历史悬疑等方面的知识吸引学生的注意力，从而进一步激活课堂。例如在学习《鸿门宴》的时候，可让学生就课文内容编写课本剧，让他们在情节安排、人物语言、形象塑造、舞台道具等方面进行周密的设计。这就促使学生主动地查找相关的史实材料，在改编剧本、准备表演的过程中他们对课文的理解也就更加深入。这样，学生学习课文的主观能动性和创造性就会被充分调动起来，教学过程也会变得既生动又活泼。又或者学习《烛之武退秦师》的时候，可以教他们记忆历史课上关于战国七雄地理位置的顺口溜“齐楚秦燕赵魏韩，东南西北到中央”。这样，学生在听课的时候就不会因为单一的教学内容而感到困乏，课堂气氛就会活跃起来。

“前事不忘，后事之师”，学习文言文如果不能做到以史为鉴，仅停留在“隔岸观火”地学些文言语句，那岂不可惜了古人的智慧？学生也只停留在“死读书”的“尽信书”的层次，那么语文教学也就成了陶行知先生说的“没有生活的死教学，语文也就成了没有生活的死语文”了。以史为鉴应该从教学目标出发，最后回归到教学的本质，不仅要跨得出去更要能够收得回来。语文课程的本质不能随意改变，其基本理念不能轻易背离。毕竟以史为鉴只是一种教学手段，不是教学目的，不能为追求轰动效应而在无意识中冲淡了教学任务的完成。因此，在语文教学中要用好以史为鉴的方法，就要在时间上、分量上把握好分寸，做到胸有成竹，具体选哪些材料，必须根据教学目标的设定和学生的实际情况来决定。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2] 桑哲.“淡化文言文教学”大家谈[J].现代语文（文学研究版） . 2007 （1）.

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

（责任编辑 陈剑平）