高师生心理资本对学习主观幸福感的影响：专业适应性的中介效应

王 静韩 娟

（1忻州师范学院教育系，忻州 034000；山西师范大学教育科学学院，临汾 041000）

1 问题提出

大学生心理资本（psychological capital）是指大学生在人生发展的特殊阶段所具备的积极能力的总和（肖雯，李林英，2010）。研究者不仅在理论层面上指出大学生心理资本状况对其学习态度与行为有重要影响，更有学者采用实证方法探讨了大学生心理资本水平对其学习的重要作用路径与机制。已有研究揭示了心理资本对学习有着积极的作用（Luthans， Luthans， ＆ Jensen， 2012；Kangmyunghee，2014）。 心理资本与高校学生学习参与度的关系密切程度达到了显著水平（徐宛笑，徐晓林，2015）。大学生的积极心理资本与学习倦怠负相关，前者对后者具有显著的反向预测效应（付立菲，张阔，2010；杨丹，梁三才，吴海梅，2016）。心理资本对大学生学业成绩的影响以学习策略为中介，心理资本影响学习策略（张阔，付立菲，王敬欣，2011）。心理资本对大学生主观幸福感产生重要影响，有研究证实了心理资本的核心维度乐观对主观幸福感的促进作用（温娟娟，郑雪，2011），心理资本与主观幸福感存在显著正相关 （唐家林，李祚山，张小艳，2012；彭杰，李向阳，2014），还有研究进一步说明心理资本在大学生压力与主观幸福感之间的中介作用显著（杨清，2016）。

大学阶段的学习以具体学科或专业为主要内容，因此，大学生的学习除了过程的自主性、结果的超越性等特点，更多地体现着学习内容的专业性。一些以大学生学习心理为视角的研究者更加注重对专业心理发展特点的探究，其中专业适应性（professional adaptability）进入了研究者的视野。专业适应性是指大学生在基本能力素质和个性特征的基础上，通过与所学专业及专业环境相互作用，主动调整自己的专业认识和学习行为，以实现自身在专业上和谐发展的心理和行为倾向（唐文清，2007）。目前一些实证研究证明了大学生专业适应性、心理资本与幸福感关系密切。如研究者通过研究发现，心理资本影响专业承诺（朱俊华，罗浩准，2015；You，2016），心理资本影响专业认同（陈俣睿，2016），专业适应性影响生活满意度（袁同春，邱达明，2014）。陈永香和刘晓薇（2017）的调查进一步揭示了学习适应性对大学生主观幸福感的影响作用显著。

上述文献显示了大学生心理资本水平对其学习及主观幸福感有着重要作用，同时也揭示了心理资本对专业适应性、专业适应性对主观幸福感的影响机制。学习主观幸福感 （learning subjective wellbeing）作为学习心理及主观幸福感研究的微观领域，通常是指学生在学习前、学习过程中或者学习过程之后所体验到的一种愉悦感、满足感和成就感（甘雄，2010）。师范生作为未来教育的中坚力量，他们的学习主观幸福感直接影响其学习效能及心理健康，探索其形成机制成为必要。心理资本对高师生学习主观幸福感影响机制如何？专业适应性在高师生心理资本与学习主观幸福感关系中是否起着中介作用？这些问题均需进一步探讨。本研究通过对高师生的心理资本、学习主观幸福感、专业适应性的调查，探究这三者之间的内在联系，以期为积极心理视域下的高师生心理健康教育提供依据。

2 研究方法

2.1 研究对象

选取忻州师范学院的600名大学生进行问卷调查，得到有效问卷557份。其中男生242人（43.45%），女生 315 人（56.55%）；大一、大二、大三和大四学生的人数分别为 139 （24.96%）、180（32.32%）、116（20.83%）和 122（21.90%）人；文科生205 人（36.80%）、理科生 220 人（39.50%）和艺体生132（23.70%）人。

2.2 测量工具

2.2.1 大学生心理资本量表

采用曹小燕（2011）编制的大学生心理资本量表。在研究中对该问卷进行了修订，修订后包括20个题项，测量高师生奋发进取、尊敬谦虚、积极乐观、包容宽恕、知恩图报五个方面。5点计分，分数越高表示高师生心理资本水平越高。本次测量总量表的内部一致性系数为 0.909， 模型拟合指标为：RMSEA＝0.084，CFI＝0.832，NNFI＝0.812，SRMR＝0.064。

2.2.2 大学生专业适应性量表

采用唐文清（2007）编制的大学生专业适应性量表。在研究中对该量表进行了修订，修订后包括32个题项，测量高师生专业自我效能、专业学习行为、专业承诺、专业学习动力四个方面。4点计分，分数越高表示高师生专业适应性越强。本次测量总量表的内部一致性系数为0.940，模型拟合指标为：RMSEA＝0.068，CFI＝0.817，NNFI＝0.805，SRMR＝0.058。

2.2.3 大学生学习主观幸福感量表

采用王静、汤宇（2015）编制的大学生学习主观幸福感量表。在研究中对该量表进行了修订，修订后包括12个题项，测量高师生学习成绩、学习环境、学习体验三个方面。5点计分，分数越高表示高师生学习主观幸福感水平越高。本次测量总量表的内部一致性系数为 0.885，模型拟合指标为：RMSEA＝0.085，CFI＝0.912，NNFI＝0.892，SRMR＝0.051。

2.3 统计处理

研究涉及的数据统计软件主要是SPSS22.0和AMOS20.0。主要的统计方法包括描述性统计分析、相关分析和中介效应检验。

3 研究结果

3.1 高师生心理资本、学习主观幸福感、专业适应性的相关分析

对高师生心理资本、学习主观幸福感、专业适应性间的密切联系程度进行数据统计，结果见表1。高师生心理资本与专业适应性的相关系数为0.616，高师生的心理资本与学习主观幸福感的相关系数为0.453，高师生学习主观幸福感与专业适应性的相关系数为 0.530。

表1 高师生心理资本、学习主观幸福感、专业适应性的相关矩阵

3.2 专业适应性在心理资本与学习主观幸福感间的中介效应

研究关注的高师生心理资本、专业适应性、学习主观幸福感都属于潜变量，检验专业适应性在高师生心理资本与学习主观幸福感关系中的中介效应需建立结构方程模型。根据结构方程建模要求，按照测查工具的维度归属建立测量模型。研究中模型的三个潜变量分别是由奋发进取、尊敬谦虚、积极乐观、包容宽恕和知恩图报构成的心理资本，专业自我效能、专业学习行为、专业承诺、专业学习动力构成的专业适应性，学习成绩、学习环境、学习体验构成的学习主观幸福感。用AMOS 20.0建立起心理资本、专业适应性、学习主观幸福感三个变量之间的关系模型。对结构方程模型各个参数估计和检验采取方差极大似然法， 得到的拟合指标为：χ2＝381.024，df＝51，NFI ＝0.909，GFI ＝0.889，IFI ＝0.920，TLI ＝0.896，CFI＝0.920。 其路径图见图 1。

图1 专业适应性的中介效应模型图

据模型拟合良好的标准（温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特，2004），该模型的拟合数据表明该模型大致符合标准，为进一步检验提供了基础。根据Baron和Kenny检验中介效应的步骤 （Baron＆ Kenny，1986），采用 AMOS 20.0 软件中的 Bootstrap 程序检验专业适应性的中介效应 （Preacher＆ Hayes，2008），得到各个路径的总效应、直接效应和间接效应，具体结果见表2。

表2 专业适应性中介模型的效应分解

没有纳入中介变量专业适应性时，自变量对因变量的预测作用，即心理资本对学习主观幸福感的总效应的标准点估计值为0.498，95%的置信区间不包含0，效应显著，即心理资本可以正向预测学习主观幸福感。当纳入中介变量之后，自变量心理资本到中介变量专业适应性的标准点估计值为0.694，95%的置信区间不包含0，效应显著，即心理资本能正向预测专业适应性。进一步的探讨发现，专业适应性到学习主观幸福感的标准点估计值为0.496，95%的置信区间不包含0，因此，间接效应显著。纳入中介变量后，心理资本到学习主观幸福感的点估计值为0.155，95%的置信区间不包含0，即直接效应显著，所以专业适应性在心理资本和学习主观幸福感之间起部分中介作用。标准化的中介效应估计值为0.344，95%的置信区间不包含0，中介效应显著，占总体变异的比率为ab／c＝69.076%，即专业适应性能够解释心理资本与学习主观幸福感二者关系69.076%。

4 讨论

研究结果表明，高师生学习主观幸福感与心理资本关系密切，这不仅与预期的设想相符，同时也支持了积极情绪可以影响与工作相关的主观幸福感的结论（Meyers＆ van Woerkom，2017）。高师生的心理资本水平越高，其学习主观幸福感越高。Ruthig，Perry， Hall和 Hladkyj（2004）， Valentine 等（2004）在研究中也发现积极乐观的学生比悲观的学生往往有更好的学习成绩。心理资本水平高的高师生，会经常保持积极的期待，更加奋发进取，喜欢挑战自己战胜困难，总是尽自己最大的力量将学习中的各种事情做好，因而更易取得良好的学习成绩。同时，心理资本水平高的学生更加自信和有抱负，尊重他人，会时常提醒自己有比自己更优秀的人，所以在学习中能更加认真投入，不断挑战自己，在学习中的各种进步与成绩容易受到他人的肯定和赞扬，学习主观幸福感也会较高。另外，心理资本水平高的人会感恩帮助过自己的人，更加包容他人，因而在学习中也会感恩老师，认为老师会公平对待自己，会更加享受学习，易于与老师和同学建立良好的关系，学习中的正向体验也会较高。所以心理资本水平高的学生学习主观幸福感也高。

调查数据显示，高师生的心理资本与专业适应性呈显著的正相关关系，说明大学生心理资本水平越高，专业适应性越强，这与心理资本对个体行为和绩效产生积极影响的观点相一致 （Avey，Luthans，＆ Youssef， 2010； Avey， Reichard， Luthans， ＆Mhatre，2011）。心理资本水平高的学生更加乐观自信，勇于挑战自我，在学习上更加充满热情和兴趣，愿意投入更多的时间和精力去适应和了解所学专业，职业生涯目标明确，在对待学习上往往能表现出较强的持久性，积累更多的正性情绪，在应对专业学习中的挫折时能进行积极的归因与心理暗示，从而提高自我的专业承诺、专业学习行为水平。另外，心理资本水平高的大学生，更多地表现出尊敬谦虚，愿意进行学业求助，从而帮助自己更好地适应专业学习。

同时，本研究的数据也显示高师生的专业适应性与学习主观幸福感达到了显著相关。高师生专业适应性水平越高，其学习主观幸福感越高，这不仅与预期假设相符合，也与幸福感取决于人的需要是否得到满足和人的潜能是否实现这一观点相一致 （王燕，李悦，金一波，2010）。专业适应性水平高的高师生往往树立坚定的信念与理想，对本专业的学习会产生情感认同与承诺，根据作业难度适时调整学习动力，以使他们能够保持积极向上的学习态度和良好的学习状态，投入更多的热情与精力，对学习感受和体验更加深刻，在学习时会充满自信心与成就感，也会很好地调整自我带着愉悦的情绪去学习。

研究数据进一步揭示，高师生心理资本通过专业适应性对学习主观幸福感产生作用，这一研究结果支持了心理资本的缓冲效应模型（李斌，马红宇，郭永玉，2014），将有助于深入了解高师生心理资本与学习主观幸福感的关系。当高师生的心理资本水平较高时，他们通常会以乐观、积极的视角去思考自己的所学专业，从而对自己所学专业产生较高的承诺与动力，进而使他们在学习中体验到愉悦感、满意感。高等教育管理者及一线教师可以从提高与优化高师生心理资本水平着手，提升其专业适应性，从而使高师生产生高的学习主观幸福感。

5 结论

高师生的心理资本、学习主观幸福感、专业适应性及其各因子间均呈显著正相关；高师生的学习主观幸福感与专业适应性对高师生的心理资本回归效应均达到了显著性水平。专业适应性在高师生心理资本与学习主观幸福感关系中起着部分中介作用。