不同任务情境下交流学习者选择性注意的比较

2018-09-04张恒超

心理研究 2018年4期

张恒超

（天津商业大学法学院心理学系，天津 300134）

1 前言

交流（communication）是一种社会人际互动方式，交流过程中交流者分别担任指导者（director）和操作者（matcher），彼此重视互惠互助，根据共同目标，借助语言交流，通过人际互动，完成共同活动任务（Krauss＆ Weinheimer，1964）。交流实验研究的典型方式是：共同活动中，交流双方轮流描述说明任务对象，指导对方完成特定的任务操作（Markman＆Makin， 1998）。

学习认知的研究，传统上是在个人操作中进行的。与其对照，交流学习体现为一种公共认知过程（Barr＆ Kronmüller，2006），交流学习的成功执行以交流者彼此认知的协调为前提，语言表现为一种有效灵活的协调形式（Tyl′en， Weed， Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010）。随着交流学习的不断深入，交流双方会形成针对交流对象的特定语言表述，即参照惯例，遵循特定语言表述能最小化学习双方对对象共同注意和解释的认知努力（张恒超，2013； 2017； Araban， Zainalipour， Saadi， Javdan， Sezide，＆ Sajjadi， 2012； Beyer ＆ Liebe，2015； Matovic， Koch，＆ Forgas， 2014；Sidera，Serrat， Serrano， Rostan， Caño，＆ Amadó，2013）。

交流情境和个人情境中学习者学习特点的不同被研究者们普遍接受：交流中，双方语言内容表现出与特定同伴相关联，并在交流进程中保持一定稳定不变性（Kristen， Whitney， Chelsea，＆ Michael，2011）；交流学习语言的共享能够联合和集中学习双方的认知资源，提高学习效率效果（Araban，Zainalipour， Saadi， Javdan， Sezide，＆ Sajjadi，2012； Christensen， Fusaroli，＆ Tylén，2016）；相同学习条件下，交流学习者的认知和学习水平显著高于个人学习者（张恒超，阴国恩，2012b），但是交流学习的效率和效果更易受学习材料复杂程度的影响（张恒超，阴国恩，2012a）；交流学习情境可以为学习者提供更为丰富的背景信息和认知线索，这是个人学习情境相对缺乏的（Brown－Schmidt，2009；Shintel＆ Keysar，2009）。概括而言，交流学习特点主要决定于交流情境的独特性，情境的影响典型表现于交流语言的内容。语用学观点认为，语言表达绝不是在语境自由的条件下进行的，情境特征贯穿于学习推理过程之中，这样特定的语言表述才能发生；该特定语言综合体现了交流双方的共享经验、身份特征、互动目的等（Gatt，Goudbeek＆ Krahmer，2010； Engelhardt， Bailey ＆ Ferreira， 2010； O’Carroll， Nicoladis，＆ Smithson， 2015）。随着交流学习的不断深入，交流双方会形成关于学习对象的特定语言表述，以维护彼此对对象共同注意和理解上的共享性。特定条件下，尽管该特定表述可能并不能完全准确区分和解释学习对象，但是其一旦形成将保持相对稳定性，因为学习进程中语言的不断变化会给双方带来更多学习方面的不确定性，不断引发彼此对于共同注意的重新建构，这将为交流学习双方带来更多的认知损耗从而抑制学习效率效果（Nicholas， Rick，＆ Roger， 2011； Ruiter，Bangerter，＆ Dings； 2012； Yoon， Koh，＆Brown－Schmidt，2012）。但是以往研究在探讨交流学习情境和个人学习情境对学习的不同影响特点时，一致的研究方法是针对特定学习创设具有比较性的两种学习条件，之后比较彼此的学习认知和行为特点。不足之处在于：最终结果仅适合于粗略显示出两种学习方式的整体差异。而较有针对性地探查情境因素对学习的影响，较好的方式之一是要求被试首先完成交流学习任务，并记录其表述学习对象的语言内容；之后在个人情境下探查其对学习对象内容的解释，并将两者进行比较。如果存在显著差异，表明交流情境下双方语言交流的学习内容具有特定情境依赖性；如果无显著差异，则表明该学习内容在学习后的任何情境下均表现出一致性特征。

选择性注意是学习研究中的一个重要指标。学习中，选择性注意反映了学习者对与学习有关内容的关注和对与学习无关内容的抑制，影响学习的特点和效果。对有关学习内容的关注表现为选择性注意的指向性，对无关内容的抑制表现为选择性注意的集中性（沈德立，白学军，2006）。基于此，本研究创设交流学习任务和个人任务，设计具有标准维度的学习材料，比较交流学习者语言选择性注意和个人任务下的选择性注意特点。研究假设是：受交流互动情境的制约，交流学习中的语言选择性注意水平不完全代表个人情境下的选择性注意水平，因此个人情境下的选择性注意水平将高于交流学习情境。

2 研究方法

2.1 被试

被试为公开招募的大学生，共48名，男女各半。大一至大四人数分别为10、12、12、14，年龄分布在18－23 岁（20.39±1.11）之间。所有被试同性别随机配对为24对。

2.2 实验设计

实验比较交流学习阶段10的语言内容和个人维度选择结果。实验为单因素（任务类型）2水平被试间设计。

因变量指标：维度数量平均数。交流学习任务：学习阶段10中语言描述的维度平均数（选择性注意指标），计算方法：描述一个与功能有关的维度计为＋1，描述一个无关维度计为－1，将两者相加，再求平均数。分别计算语言中有关维度（指向性指标）和无关维度（集中性指标：反向计数，即描述一个也记为＋1）的平均数。维度选择任务：计算同上，分别计算揭开的维度平均数、有关维度平均数、无关维度平均数。

2.3 实验材料

实验操作的电脑程序由聘请的专业人员编写。实验电脑采用17英寸液显的HP微机，刷新率85Hz，分辨率1024×768。实验中被试视线与屏幕中心齐平，距离约为50cm。

实验材料为自行设计的4维度生物。每个特征维度均为 2 值（0／1）：手（三／二指）、眼（竖／横）、脚（粗／细）、口（大／小）。 1－3 维度间设立 2 种功能（吸收水分；产生电流），吸收水分嵌套于产生电流中；维度4以“有／无”方式呈现，和功能无关，详见表1。为克服特征凸显度差异，以及被试主观期望性和知识经验的不同，维度1－4和特征间的对应关系做了4种轮换：A手眼脚口、B眼脚口手、C脚口手眼、D口手眼脚。

2.4 实验程序

表1 实验材料

实验包括连续进行的两个任务：交流学习任务（功能预测）、选择性注意任务（维度选择）。

交流学习任务共10个学习阶段，各样例在每阶段中均随机呈现2次。任务采用交流范式：两个被试相对而坐，分为描述者和判断者，每人面前1台电脑，两电脑以网线互联，程序彼此互应，生物样例逐一随机呈现，描述者对其作语言描述，判断者判断其功能，该回合限时20秒，之后呈现4秒“生物功能与正确按键”的反馈信息；下一交流回合双方的角色互换，如此循环至任务结束。实验操作具体为：“吸水，但不产电”按“，”键；“吸水，并产电”按“.”键；“不吸水，也不产电”按“／”键。该任务录制交流语言内容。

选择性注意任务采用个人方式进行，呈现同上，不同在于：生物呈现时，特征被6个（手、脚各2个）灰色方块遮盖，被试判断其功能前，需要先用鼠标点击揭开“自认为必须要看”的特征的覆盖物。该任务只持续1个阶段，且不提供反馈信息。

3 结果与分析

3.1 维度数量分析

维度数量结果的平均数、标准差见表2。

表2 维度数量

结果表明：任务类型效应显著，t（70）＝－2.075，p＜0.05，Cohens＇s d＝－0.50。维度选择任务中被试揭开的维度数量显著高于交流学习任务中被试语言描述

的维度数量。

3.2 有关维度和无关维度数量分析

有关维度数量结果的平均数、标准差见表3。

表3 有关维度数量

结果表明：任务类型效应不显著，t（29.45）＝0.87，p＞0.05。交流学习任务中被试语言描述的有关维度数量和维度选择任务中被试揭开的有关维度数量间无显著差异。

无关维度数量结果的平均数和标准差见表4。

表4 无关维度数量

结果表明：任务类型效应显著，t（70）＝3.36，p＜0.05，Cohens＇s d＝0.84。交流学习任务中被试语言描述的无关维度数量极其显著高于维度选择任务中被试揭开的无关维度数量。

4 讨论

4.1 两种情境中选择性注意的比较分析

两种情境维度数量比较结果显示，维度选择任务中被试揭开的维度数量显著高于交流任务中被试语言描述的维度数量。结果表明，个人情境下被试表现出的选择性注意水平显著高于交流情境。

实验结果发现，交流情境下双方语言交流的学习内容具有情境依赖性。这从不同的研究角度丰富了以往的研究结果：交流学习中双方会形成针对对象的特定语言表述，并在交流进程中保持一定不变性，遵循特定语言表述能最小化学习双方对对象共同注意和解释的认知努力（张恒超，2013；Araban，Zainalipour， Saadi， Javdan， Sezide，＆ Sajjadi，2012； Beyer ＆ Liebe， 2015； Kristen， Whitney，Chelsea，＆ Michael， 2011； Sidera， Serrat， Serrano， Rostan， Cano，＆ Amadó， 2013）。尽管实验结果中个人情境下被试表现出选择性注意水平显著高于交流情境，但是两种任务下的学习程度是一致的，因此不同情境中选择性注意水平的不一致性源于情境的不同影响或压力。进一步而言，交流中的特定语言表述形成于学习过程中，随着学习的进一步深入，交流双方学习水平不断提高的同时，特定语言表述会表现出相对稳定性以确保交流双方彼此认知的协调性、共享性和约定性，所以，特定语言表述的相对稳定性不完全代表学习的正确性。相关研究通过对交流语言内容信息特点的分析发现，交流中双方的语言内容相对于交流对象而言，表现出“过多提供信息”的特点，这种交流语言的信息特点仅表现为一种交流结果，并不能严格代表对象的理解水平。研究进一步指出，交流语言具有丰富性特征，这受到众多因素的影响：交流者间的合作（Clark＆ Wilkes－Gibbs，1986）、过去相关事件的对照（Brennan＆Clark，1996）、共同知识基础特点（Nadig＆ Sedivy，2002）。交流学习中，双方在互惠互助、共同目标的驱动下，倾向于向交流同伴提供足够的细节信息，期望其更为详细鉴定和区别不同对象。同样，同伴表述时也会自觉遵循该表述规则，保证彼此对于对象理解的共同性。可以推测，如果一方在反复交流中对于特定对象信息的估计出现错误或者无视这一规则，同伴就必须推论表达不同是否暗示学习对象的不同。Yoon，Koh 和 Brown－Schmidt（2012）研究证实交流中的语言变化直接影响到同伴注意的指向和转移特点，语言变化倾向于向同伴传达交流对象发生变化的信息。交流情境中的各种变化也会自觉地为交流双方提供语言之外的信息反馈。Jennifer，Jason和Giulia（2012）操纵变化了交流中操作者的非语言反馈，发现非语言反馈信息越无助于解释对象，描述者的语言表述越倾向详细且语速更慢。Ruiter，Bangerter和Dings（2012）研究证实非语言交流和语言交流总是相伴发生，导致语言交流信息的相对赘余。 Goldin－Meadow 与 Alibali （2013），Graziano 与Gullberg（2013）的研究进一步具体指出交流中“手势”等肢体信号也有助于交流者彼此对于活动对象的共同理解。

总之，研究结果中个人情境下被试表现出选择性注意水平显著高于交流情境，证实交流情境和个人情境对于学习者的选择性注意表现出影响作用，该影响源于交流情境的复杂性、多样性以及交流同伴间的交流特定性等综合作用。该差异主要表明了交流情境对于学习中选择性注意的限制特点，并不直接准确反映学习程度的差异变化，即差异表明了交流情境中的“共享性、约定性”而不是敏感反映出“正确性”。

4.2 两种情境中选择性注意指向性和集中性的比较分析

两种情境中有关维度和无关维度数量比较结果显示：两任务间有关维度数量无显著差异；无关维度数量（反向计数）则是交流学习任务极其显著高于维度选择任务。当前实验中，有关维度代表了交流学习者学习的内容，而无关维度代表了学习中需要排除的干扰内容，因此结果表明：两种情境下选择性注意指向性水平无显著差异，个人情境下选择性注意集中性水平显著高于交流情境。

该结果进一步较细致补充了选择性注意整体水平的差异特点：个人情境下选择性注意的更高水平仅体现于集中性方面，并不反映于指向性方面。两种情境中有关维度数量无显著差异，显示了不论何种情境下，学习者保持了对与学习有关信息的稳定注意，这是保证学习水平稳定或进一步随学习而增高的前提；无关维度数量方面交流情境显著更多，如上所述，从本研究设计出发，这不表示两种情境下彼此存在学习精确性的显著差异，而仅证实交流中交流双方为了实现交流学习的“共享性”或共同注意与理解，而在语言表述中包含了较丰富或较多无关信息内容（Brennan ＆ Clark， 1996；Clark ＆ Wilkes－Gibbs， 1986； Duran ＆ Dale， 2014； Frobenius，2014； Jennifer， Jason，＆ Giulia， 2012； Nadig ＆Sedivy， 2002； Ruiter， Bangerter，＆ Dings， 2012；Yoon， Koh，＆ Brown－Schmidt； 2012）。

有关维度和无关维度比较的结果证实了Levinson（1987；2000）研究指出的交流中语言的字面长度和语言能够提供的语义信息并不是等同的观点。两者不应该被混合到一起，交流情境不同导致相同信息传达中的语言长度和丰富性不同，情境限制的激发使得表述形式引发的推理特点不同。为此，Levinson（1987；2000）提出了一个由三部分组成的语言交流规则系统：第一，数量规则——交流语言内容在信息量上不能比学习情境所要求的信息量更弱或更少；第二，关联规则——交流语言必须表达有关的信息内容；第三，方法规则——无特殊目的语言表述不应表现出特别性。其中数量规则和关联规则揭示了交流学习中交流者在认知付出和获益间存在的平衡性。本实验结果中交流情境和个人情境间指向性水平的无显著差异，可以证实不论是从交流情境中的关联规则出发，还是从两种情境共有的学习目的本身出发，被试优先表现了对于有关信息内容的注意。而无关维度的差异结果则进一步证实，交流中被试在“数量规则”和“关联规则”的权衡中，保证最大化有关信息的前提下，不能同时最优化满足数量规则，即语言不包含任何无关信息，原因之一是“方法规则”的限制特点：交流情境的独特性决定了，交流学习过程中，为了保持双方认知的协调一致性，针对特定交流对象的特定表述一旦建立，无特殊目的不应表现出特别性和变化性（Araban，Zainalipour，Saadi， Javdan， Sezide，＆ Sajjadi， 2012；Nicholas， Rick，＆ Roger， 2011； Pickering，McLean，＆ Krayeva， 2015； Ruiter， Bangerter，＆Dings； 2012； Yoon， Koh，＆ Brown －Schmidt，2012）。

归纳而言，交流情境语言选择性注意水平和个人情境的比较结果表明，交流学习中语言认知特征不代表交流者学习认知的全部，这可能来源于三个方面的原因：一是交流学习中语言认知的具体特征，如选择性注意特征，并不仅取决于学习内容的准确性，还取决于交流情境下双方人际互动中的“约定性”或“默契性”；二是交流学习情境下语言不是唯一的交流媒介，还存在大量的非语言媒介或因素，因此对于交流学习认知的完整理解应该包括语言认知和非语言认知两个方面；三是交流学习情境下的一个客观事实是，合作学习者通过交流互动一定程度上实现了认知和行为的共享，但共享性不是双方认知和行为的等同性。以上问题还有待于未来研究的进一步探讨。