高职理实一体化专业课程混合学习模式的构建与实践

吴珊珊　胡国兵　徐坚

摘 要：对混合学习模式在高职院校理实一体化课程中的应用进行研究，提出“三段递进，四维融合”的混合学习模式框架，对其具体实施步骤及各要素的设计方法进行了探讨，并引入学习投入度调查作为教学效果评估的依据。在理论探讨的基础上，进一步以《网络系统集成》课程为例，对高职理实一体化专业课程的混合学习进行了实证分析与验证。

关键词：混合学习模式；高职教育；理实一体化课程；学习投入度

作者简介：吴珊珊（1982-），女，江苏南通人，南京信息职业技术学院副教授，研究方向为高职教育及信号处理；胡国兵（1978-），男，江苏高淳人，金陵科技学院教授，博士，研究方向为新工科教育、信号与信息处理、人工智能；徐坚（1979-），男，江苏南京人，南京信息职业技术学院讲师/工程师，华东师范大学职业与成人教育研究所博士研究生，研究方向为职业教育教学资源、教育领导与管理。

基金项目：江苏省高等教育教学改革课题“混合学习模式在高职院校专业课程教学中的应用研究”（编号：2015JSJG380），主持人：吴珊珊、胡国兵。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）05-0052-07

一、高职理实一体化专业课程教学现状分析

高职教育肩负着为行业培养技术技能型人才的重要使命。課程教学是实现人才培养目标的基本途径，专业课程教学直接与职业标准对接，是影响人才培养质量的核心要素。根据培养目标及教学内容等方面的差异，一般可将高职院校的专业课程分为理论课程、实践课程以及理实一体化课程三大类别[1]。相比于以“基本概念和基本理论”为主要教学内容的理论课程和以“实验操作”为主要内容的实践课程，理实一体化课程是在职业岗位工作能力的基础上，按职业活动规律将知识和技能重新整合的一种教学形式[2]，其教学内容更加贴近生产实际，更能体现高职跨界性和技能导向的特点，因此在高职专业课中比例较高。

由于理实一体化课程“理论与实践有机结合”的特点，在其教学过程中不仅强调空间与时间的同一性，对学生的综合素质也有较高的要求。而传统的课堂教学，通常是在固定的时空条件下（时间上严格按教学计划执行，空间上基本在教室或者实验室之间切换）实施的。特别是近年来，随着高职院校办学模式的多样性和招生形式的多元化，传统的课堂教学模式愈发呈现出难以适应理实一体化课程教学需求的态势。主要体现在以下两个方面：

一方面，在高职院校“产教融合”“依托行业办专业”的背景下，相继出现了“校企合作、工学结合”“现代学徒制”等新兴办学模式。学校为了兼顾企业的用人节奏及学生的就业现状，会安排学生提前进入企业实习，而这段时间往往是专业课程的授课时段，一部分学生不再有在学校教学场所集中学习的机会。这就使传统的课堂教学模式时空受限，从而导致师生无法有效沟通，无法进行合理评价等问题。

另一方面，高职院校为缓解生源数量不足的压力，招生范围不断扩大，招生模式也从单一的普通高考招生发展到省内对口单独招生、单独自主招生等多种途径[3]。普通高考招生比例的下降将直接导致生源质量的下降，而生源的多样化将使学习者具有不同的学习风格[4]。若使用传统的教学方式进行课程教学，个体资质较差或知识储备不足的学生对于知识点的理解和掌握则比较困难，加上有些专业课程本身内容较为抽象，因此学习难度更大，从而逐渐呈现出师生互动缺乏、课程教学质量普遍下降的局面。

可见，为学生提供一种更灵活的教学方式，使教师能够将知识有效传递给学生，让不同的学生都能获得不同程度的职业技能提升，从而保证学生的培养质量，是解决上述问题的关键。

二、混合学习模式在高职理实一体化专业课程教学中的应用分析

作为一种新兴的教学模式，混合学习凭借其多样性、灵活性、有效性等优势，为解决上述理实一体化高职专业课程教学中的诸多问题提供了思路。下面就混合学习模式的概念及其在理实一体化专业课程教学中的现状进行说明，在此基础上分析其在理实一体化高职专业课程教学中的应用。

（一）混合学习模式概念界定

混合学习，是人们在对传统教学和在线学习的研究中逐渐发展出来的一种以学生为中心的教学策略。传统教学是指在家庭以外受监督的实体场所进行的学习，可以帮助学生将课程的各模块结合起来，形成一种整合式的学习体验[5]。但传统教学缺乏灵活性，无法满足学生对个性化学习的要求。而以网络技术为基础的在线学习，学生可自主控制学习的时间、地点、路径或进度，但由于存在缺乏监管，互动不足等问题，由此便出现了“混合学习”这一概念。它涵盖了协同学习、建构学习、计算机辅助学习等多种形式[6]，实现了传统教学与在线学习的优势融合。

（二）混合学习模式在理实一体化专业课程教学中的研究现状

为了应对当前课程教学中的困境，众多高校广泛开展了混合学习模式研究，其中针对混合学习模式在理实一体化专业课程中应用的研究颇多，笔者对此类研究的特点进行了归纳：

1.从研究内容来看，主要分为两类：一类是针对某一具体课程的混合学习模式设计方法研究，如齐励、康乐[7]探讨了如何运用“翻转课堂”教学模式开展《基础会计》课程的教学改革，从“教学内容”“教学方式”“考核方式”“学习监督机制”等四个方面阐述了课程改革的具体思路；另一类是先基于相关理论对混合学习模式进行构建，后对其进行实证研究，如陈然、杨成[8]按“前期准备”“混合学习活动设计”“学习活动的实施与评价”三个步骤设计了基于SPOC的混合学习模式，并将其应用于《C语言程序设计》课程。显然，上述两类研究中均未针对某一类课程的混合学习模式构建方案进行实用范式研究。

2.从设计方法来看，较多研究基于实施过程对混合学习模式进行构建，如崔凌霄[9]在“互联网+”工学结合的混合学习模式研究中，针对电子商务专业课程的具体实施进行了研究，提出了“前端分析”“总体设计”“教学实施”“评价与总结”的混合学习模式实施流程。然而针对混合学习模式的构建不仅需要对各实施步骤的设计方案进行研究，还要评估其实施效果，并且前导环节是后续环节实施的基础，后续环节则对前导环节形成反馈，从而使混合学习模式框架形成一个闭合的环路。

鉴于理实一体化专业课程在高职院校课程体系中的重要性，若能根据其自身的特点构建其混合学习模式体系框架，对于混合学习模式的研究极具实际指导意义。

三、高职理实一体化专业课程混合教学模式构建

Josh Bersin[10]认为混合学习应包含识别与定义学习需求、根据学习者特征制定教学计划及测量策略、依据教学环境开发学习内容及执行计划、跟踪学习过程并对结果进行评估等四个主要环节。克翰[11]在其混合学习八角框架理论中也指出，在创设富有意义的混合环境时需考虑八种要素，分别为：机构要素、教学要素、技术要素、界面设计要素、评价要素、管理要素、资源支持要素和伦理要素。黄贤[12]在高职信息检索课混合学习模式设计中对上述八要素进行了整合，提出“学习环境、学习方法、学习资源、学习评价”为影响混合教学效果的关键要素。黄丽莉[13]认为在构建混合学习模式时要根据学科内含来挖掘教学中所涉及的要素，并有机地将这些因素联系起来。因此，本文在前述学者的研究基础上，根据高职院校理实一体化课程的教学实际，提出一种“三段递进，四维融合”的高职理实一体化专业课程的混合学习模式框架，并对其内涵进行阐述，其基本框架如图1所示。

“三段递进”主要是针对理实一体化专业课程的混合学习设计步骤，可归纳为课程实施分析、教学要素设计、教学效果评价三个阶段。“四维融合”则从教学要素设计环节的维度，说明如何将教学环境、教学资源、教学方法、教学评价四种教学要素相融合，进一步优化教学效果。具体如下：

阶段一：课程实施分析。本阶段是后续环节的基础，主要包括三方面内容：一是对课程特征进行分析，如课程的培养目标、教学内容等特征；二是对学习者需求加以分析，如学习者的知识储备、学习风格、学习期待等；三是对课程实施条件进行分析，如已有的外部环境等。在上述分析的基础上确定课程是否适合开展混合学习及如何开展混合学习，并形成可行性方案。

阶段二：教学要素设计。本阶段是实现混合学习模式核心环节，主要是对教学环境、教学方法、教学资源、教学评价等四个要素进行设计。

1.教学环境混合。教学环境主要包括传统课堂、实验室等，不同的教学环境具有不同的教学功能。传统课堂适用于教师主导、师生交互的教学模式，如重点难点的讲解、课堂讨论及答疑、课堂练习、作业反馈等，因此理论课程教学场所通常在传统课堂，实践课程的教学环境主要为实验室。前两类课程对于教学环境的混合要求均较低。而理实一体化课程兼具了前两类课程的特点，需要根据教学内容及时更换教学场所，对教学环境的混合要求较高。

2.教学方法混合。教学方法主要包括课堂讲授、演示、任务驱动式学习、在线自主学习、小组协作等。实践课程以学生自己完成项目任务为主要方式，对于教学方法的混合要求较低；相比之下，理论课程和理实一体化课程则需根据教学内容灵活选择合适的教学方法，因此对于教学方法的混合要求更高。

3.教学资源混合。教学资源主要包括文本教材、多媒体课件、在线学习资源等。为了激发学生的学习兴趣，教师需要结合具体知识点、学生的学习特征、教学场所等为学生呈现多种形式的教学资源。从这个层面来看，无论哪类课程，对教学资源的混合要求均较高。

4.教学评价混合。教学评价的作用主要是区分学生对知识点的掌握水平，传统的由教师主导的评价方式已无法全面地反应学生的学习能力、合作能力、反思能力等各种信息。因此，各类课程都需要利用多元化的评价机制科学合理地对教学效果进行评估。

表1 不同類型专业课程对教学要素混合的要求

各类课程的混合要求如表1所示，显然，本文所讨论的理实一体化专业课程对各教学要素的混合要求最高。因此本阶段将结合高职院校专业课程的教学特点以及教学设计的应用情境，对理实一体化专业课程的四个教学要素加以分析，进一步指导教学实施。

阶段三：教学效果评价。本阶段旨在对所用教学模式是否切实提高课程教学质量进行科学评估。教学效果的评价方法很多，大致可分为两类：一种是结果性的评价，例如作业、试卷等均属于这一范畴，从某一个微观节点对教学效果进行评价；另一种是过程性的评价，例如系列问卷、课堂观察等，可以从多个维度、多个视角对教学效果进行全面剖析。高职学生具有学习主动性和专业性不够的特点，因此其学习投入度提高与否便可以作为评估教学效果的标准。本阶段则是在综合研究了已有以学校或教师为主导的教学效果评价方法基础上，引入学生学习投入度作为评价指标，试图对混合学习模式的教学效果进行科学评价，从而对前两个阶段的实施进行反馈。

四、高职理实一体化专业课程混合教学模式实践

根据“三段递进，四维融合”的高职理实一体化专业课程混合学习模式框架，本文以高职物联网应用技术专业《网络系统集成》课程为例，对其实施过程及应用效果进行实证研究。

阶段一：课程实施分析。根据前述构建方案，从课程特征、学习者需求、实施条件三个方面进行分析。从课程特征的角度来看，《网络系统集成》是物联网应用技术专业开设的一门理实一体化专业课程，该课程面向物联网系统的系统方案设计、工程实施、运行维护等岗位，以计算机网络系统集成工程中所涉及的用户需求分析、网络设计、设备选型、应用系统设计、综合布线等理论为基础，培养学生处理计算机网络系统的设计与实施、工程监理等行业典型案例的能力。从学习者需求来看，在以往的教学中，该课程较多地采用了课堂讲授的方法，偏重于对相关理论知识的介绍，这就导致学生学习兴趣缺乏、教学效果不佳。但从授课过程中不难发现，学生对于实际的工程案例非常关注，他们更愿意了解如何将当前所学知识应用于将来的工作中。据此，考虑对原有教学内容加以调整，围绕组建校园网络系统这一目标，将课程内容分解为需求分析、网络系统设计、设备选型、网络综合布线、工程验收等五个项目，课程知识结构如图2所示。从教学实施条件来看，目前，借助国家及省市各类教学质量工程与专项经费，大多数高职院校陆续开展了实验室建设、网络学习平台建设、教学资源库建设等项目，这为混合学习模式的顺利实施提供了条件。

阶段二：混合学习模式各要素设计。以下将以项目三“设备选型”（见图2）中“网卡、交换机和路由器的选型”知识点为例，对教学环境、教学方法、教学资源、教学评价等四个要素进行设计。具体如表2所示。

显见，表2中针对不同的教学内容采用了不同的设计方案，具体如下：

首先是教学环境的混合。预习和复习主要依赖于网络学习平台，由学生进行课前自学、课后讨论、自测、完成作业等；授课过程中，主要使用传统课堂和实验室相结合的环境。

其次是教学方法的混合。课前主要由学生进入课程网络教学平台预习网卡、交换机及路由器的应用情境、功能等基本知识，并完成教师预留的课前学习任务，同时让学生在讨论区提出课前学习中的疑惑点。因此，采取的主要是在线自主学习和任务驱动式学习的方法。课堂上，教师在引入课程内容后，组织学生汇报课前学习内容，并提出在课前学习过程中存在的问题，而后对学生的汇报进行点评，并进一步讲解网卡等设备的工作原理这一知识点，最后由学生根据课堂所学知识对原来的设计方案进行完善。因此，采用了课堂讲授、讨论、案例教学、任务驱动式学习等方法。实验室环境下，安排学生利用packet tracer仿真软件对交换机和路由器的参数进行配置，采用了演示、任务驱动式学习模式。课后，学生通过网络学习平台对课堂中所讨论的设计方案作进一步的完善，并完成作业，采用了在线自主学习的方法。

再次是教学资源的混合。在本知识点的教学设计中，使用了微课视频、动画、课前学习任务单、教材、教学PPT、工程案例等多种学习资源。

最后是教学评价的混合。选取了校内教师、企业教师、同学等多元化的评价主体，以及网络平台测试、作业、课堂交流情况等多元化的评价方式。

阶段三：教学效果评价。本文选用学生的“学习投入度”作为教学效果的评价指标。学习投入度这一概念最早由美国印第安纳大学教授乔治·库（George Kuh）提出，它强调了“学生的主体性”在教学质量评价过程中的重要作用，以此作为教育教学质量的指标，更能凸显学生的主体地位[14]。

以Schaufeli等编制的（Utrecht Work Engagement Scale—Student， UWES—S）[15-16]为基础，本文根据高职学生的语言习惯及思考方式，且以更加突出各维度本身的特点为目标，对原有量表进行了必要修改。新的量表包括动机、精力、专注3个维度，共15个项目，采用李克特7级计分，“1”代表“从来没有”，“7”代表“总是/每天”，得分越高，意味着学习投入度越高。具体如表3所示。

首先采用內部一致性对本量表的信度进行检验，总量表系数为0.913，动机、精力、专注分量表系数分别为0.835，0.817，0.852。检验数据表明量表具有较好的稳定性。此外，三个因子的方差累计贡献率为58.353%，说明量表结构效度良好。

调查中以南京信息职业技术学院2015级物联网应用技术专业学生为对象，分两个阶段进行，分别在课程开始前和课程结束后对不同学习模式（混合教学模式和传统教学模式）下学生学习投入度差异情况调查。两次调查均发放问卷420份，回收396份，回收率为94.3%。经过筛选及统计处理，有效问卷381份，有效率为96.2%。利用t检验分析方法对接受混合学习模式和接受传统教学模式的两类学生的学习投入度指标均值进行比较，从而研究不同学习模式下学生学习投入度的差异。

表4、表5所示分别为课程开始前和课程结束后接受不同教学方式的学生学习投入度调查结果，其中，**表示P>0.05，*表示P<0.05。可见，当显著性水平时，课程开始前两类学生三个维度指标的统计概率为P>0.05，即两者的学习投入度不存在明显差异；而在课程结束后，两类学生三个维度指标的统计概率为P<0.05，这说明接受混合学习模式的学生与接受传统学习模式的学生，无论是在动机维度、精力维度，还是在专注维度，都具有较大的差异，且接受混合学习模式的学生具有更高的学习投入度。

五、总结与反思

本文针对混合学习模式在理实一体化课程中的应用进行了研究，提出了“三段递进，四维融合”的混合学习模式框架，并以《网络系统集成》课程为例进行了实证分析。从实施效果来看，无论是在动机维度、精力维度，还是在专注维度，接受两种教学方法的学生均呈现出较大的差异，接受混合学习模式的学生具有更大的学习投入度。但混合学习模式的实施却是一项系统工程，需要教师与学生通力合作，只有时刻秉承“以人为本”的教育理念，才能挖掘出更具推广力的混合学习实施案例。

一方面，对教师而言，采用混合教学模式后，将面临工作量骤增的问题。众所周知，丰富的教学资源、多样化的教学活动、实用的课程平台等是成功实施混合学习的前提。显然，相较传统教学而言，教师除了正常授课外，还需要增加课前学习资源建设、课堂教学活动设计以及课后网络平台互动等额外工作，其工作量非常可观。对于这个问题，仅凭教师的奉献精神是不够的，学校层面也应给予一定的政策支持，例如：将课程资源建设纳入工作量计算环节；细化教师的分工，让具有不同才能的教师负责相应的一部分工作；通过各类比赛鼓励教师制作优秀的教学资源。同时，学校也应考虑有意识地为教师提供必要的技术支持与保障，用以解决混合学习模式的实施过程产生的教学资源的建设、课程平台的维护等实际问题。

另一方面，对学生而言，如何让混合学习成为一种科学有效的教学模式而非简单的形式改变就显得十分重要。首先，差异化和定制化的教学是混合学习的特点和优势，但现有方法差异化和定制化的力度显然不够。对于一个班的学生，教师仍将其视为处于同一层次，对具有不同知识背景和理解能力的学生采用相同的教学方法。该问题的解决需要依赖两个方面的努力：作为学校，需要修正现有的一刀切的学分管理模式，制定灵活的学分管理模式来满足不同学生需求，让他们能够根据自己的状态制定学习计划，掌握学习进度；作为教师，需要通过学习风格调查等手段对自己的学生有充分的了解，从而做到因材施教。其次，在教学环境切换的过程中，如何对处于各个教学环境中的学生进行有效管理，是对教师提出的更高要求。如当教学场所移至实验室，甚至通过没有教师监管的网络平台学习时，需要教师采用更有效的方法对学生的学习过程进行管理、跟踪与校正，以保证教学的有效性。

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责任编辑 殷新红