高中语文新课标视野下的语文教学新走向

刘飞

2017年版《普通高中语文课程标准》（下文简称“新课标”）在千呼万唤中终于“面世”了。根据新课标的“前言”所述，本次修订工作是从2013年开始的，是在深入总结新世纪十余年语文课改的宝贵经验与充分借鉴国际课改的优秀成果基础上对2003年版《普通高中语文课程标准》（下文简称“03版课标”）进行的一次重新审视与完善，以适应新时代社会背景下的普通高中阶段的语文教育教学新形势。

“教学建议”历来是课程标准中的重要组成部分，对教师教学、考试、评价等往往起到指导、引领的作用。而新课标在“教学建议”方面主要列举了6大点，具体内容如下：1.发挥语文课程的独特功能，促进学生语文学科核心素养全面发展；2.充分理解学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的关系；3.创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究的学习；4.整体把握必修和选修课程，加强课程之间的衔接和统整；5.探索信息化背景下教与学方式的转变；6.提高课程开发与设计的能力，实现教师与课程同步发展。不难看出，就“教学建议”部分，新课标相较03版课标，存在很大变化。下面我们拟采用横向勾连与纵向比较的方式对新课标在“教学建议”方面所做出的新强调与新举措进行梳理、分析与阐释，以之为接下来的新时期教学做出新的调整与新的规划。

一、教学目标：从“素质教育”走向“素养教育”

新课标“教学建议”第一条就强调“发挥语文课程的独特功能，促进学生语文学科核心素养全面发展”。学科核心素养是新一轮课程与教学改革的“DNA”，各科课程标准的研制都是从学科核心素养的提炼与阐释开始的，其也必将成为新教材编写、教学、考试评价的核心依据。03版课标“教学建议”第一条是“全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的整体提高”。两版课标比较一下，不难发现，这是一次从“素质教育”向“素养教育”的跨越与突破。

上世纪八十年代，为了将沉重的人口负担转化为巨大的人力资源，全面提高劳动者素质，国务院于1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》中指出：“中小学要从‘应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”“素质”一词在该文件中一共出现20多次。为了贯彻和落实文件精神，同年8月国务院又发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，文件明确指出：“增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育。”这是中央第一次在正式文件中使用“素质教育”的概念。而后，“素质教育”几乎成为了基础教育的代名词。

但有学者总结：“当前我国所培养出的学生已表现出身体素质滑坡、社会适应能力不强、负面情绪较多、实践和创新能力不足等素养发展不全面的问题。”[1]加之以中、高考为代表的高厉害考试的压迫与逼胁，学生从小学开始就走上了“唯分数是图”的歧路，以发展学生“德智体美”为宗旨的素质教育开始变得扭曲，以致困境重重。为此，在推进素质教育改革的过程中，不得不对学生发展的核心素养体系进行全面系统的凝练和描述，以为更有针对性的提升我国教育质量。此外需要指出的是，“素养教育”不是对“素质教育”的全盘否定，而是对它的具体化与实践化。

“素质”主要指“事物本来的性质、特点或人的生理上的先天特点”[2]，也就是说“素质”更多是与生俱来、天生就有的。而“修养”主要指“自我经过修炼、涵泳而形成的素养”[3]，在《現代汉语词典》中明确指出“素养”就是“平日的修养”[4]，可见“修养”依靠自己经由一段时间的沉淀、磨练后方可变为“素养”。“素质”是先天静态的，“素养”是后天动态的，“质”是本质、性质，很难改变，“养”是涵养、培养，有一个缓慢的变化过程。将“素养”与“教育”结合起来，也就佐证了“教育是慢的艺术”这句话的正确性。所以，我们需要提升与发展的是学生经过不断涵养而成的“素养”，而非较难改变的“素质”。

如果说“素养”是关乎“一个人在普通生活中表现出的修习涵养”的问题，那么“核心素养”就是关乎“一个人去适应现实生活及面对未来挑战所应具备的最关键、最必要的素养”的问题。学校教育的时间是有限的，不可能对一个学生的所有素养进行专门化培育，所以，“核心素养”的概念就应运而生了。有学者指出，“学生核心素养与学科课程的实施存在两种基本关系：每门学科课程都承担起学生核心素养的培养任务；不同学科对学生核心素养有着不同的贡献。”[5]也就是说，学科核心素养是核心素养落地的有效保障和主要抓手。钟启泉教授说：“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一副‘蓝图，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件。”[6]因此，为了落实“学生发展核心素养”，“学科核心素养”的概念则应运而生了。

新课标明确指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”而作为基础教育课程体系重要一环的语文学科，其核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，这也自然成为了新语文课程的存在价值与核心诉求。正如新课标不仅在“课程基本理念”中强调“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”，在“教学建议”第一条下面的解说文字中也同样强调“必修和选修课程都应围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动，促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的全面发展”。可以说，指向学生发展核心素养的语文课程与教学已正式到来！

二、教学内容：从“零散混沌”走向“有序详明”

传统语文教学基本是“教材本位”的，而现有的语文教材基本又是单元主题选文式的编写体例，这样在实施层面也就形成了“逐文教授”的固化范式。又因为以往作为指导教学的纲领性文件——课程标准中并没有详明的课程内容设置，以致在教师层面形成“我教我的、你教你的”局面。一篇课文，呈现于课堂中的教学内容往往五花八门，而从一册书的角度看，所教的东西更是庞杂混乱。一定程度上这也是为何会有“一个‘比喻从小学教到高中”这样问题的原因，也即缺少最基本的、富有逻辑的课程规划。

著名特级教师黄厚江认为：“现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是由内容的堆砌、问题的罗列、形式的呈现、概念的演绎以及结论的传递，甚至就是由一个个题目和一个个答案组成的一堂课。”[7]很显然，这样的课堂是碎片化了的，是杂乱无章的，是索然无味的，是单调机械的。如此论断绝非危言耸听。正如有人对文言文教学进行的总结，“我们的文言文学习仅仅停留在为了考题的解释、翻译而进行的逐字逐句、从头到尾、不厌其烦、无所遗漏的串讲上，仅仅停留在‘常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法上，基本上放弃了课标强调的‘体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础……从中汲取民族智慧的内容，基本上不管学生成长需求的营养，将丰富饱满的文言文课文资源压缩成干巴巴的字词饼干。”[8]

总之，当前的语文课堂是“知识中心”的，是“训练为主”的，是“应试取向”的。进行的完全是一种“教师问问题，学生回答问题，教师说答案，学生记答案”的课堂教学流程。学生收获的往往是零散的不成体系的干瘪知识，练就的往往是在应试考场上争分取分的能力，养成的往往是一种急功近利、不求甚解的心态。我们要知道，知识虽然是教学活动展开的“阿基米德点”，但它不能成为教学的全部，它是实现人的素养提升的工具、手段或媒介，一旦知识教学绝对化，那么，能力和素养的培育就会相应被边缘化。

新课标的一大亮点就是突出强调了语文课程的学习内容（新版课标整个文本3.5万余字，其中“课程内容”部分就占1.5万余字，占比近45%）——18个“学习任务群”。新课标“教学建议”第二条也明确要求“充分理解学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的关系”。这条建议下的解说文字是：“普通高中语文课程设计了18个学习任务群，每个任务群都有各自的学习目标与内容，彼此之间又渗透融合、衔接延伸。教师可根据学习任务群的特点、学生的学习程度，结合自身的专业优势、教学风格，有规划、创造性地实施教学。教学中应该统筹考虑各自学习任务群的特点，要明确不同学习任务群的定位和功能，妥善处理各个学习任务群之间的关系，避免遗漏缺失；要关注共同任务群在必修、选择性必修、选修课程中学习重点、呈现方式和深度广度的差异，避免简单重复。”

首先，这18个“学习任务群”是科学有序地统筹安排于必修（其中必修7个，选择性必修9个）与选修（9个）课程中的。比如“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”始终贯穿于必修与选修课程之中，而像必修课程中“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”到了选修课程则变成“中华传统文化专题研习”“中国革命传统专题研习”“中国现当代作家专题研习”，很显然，体现了设计的层次性与差异性。其次，每个“学习任务群”下面都有相应的学习目标与学习内容，并且还突出强调了不同的学习要求。必修课程强调的是每个学生基本的、共同的语文素养要求，而选修强调的是在必修基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化。最后，要加强课程实施的整合，任务群的设计，其设计思想就是“整合”，不仅是内容上的整合，还是方法上的整合。通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，以18个“任务群”的学习为凭借，循序渐进地发展与提升学生在“语言”“思维”“审美”“文化”方面的素养。

新課标修订组负责人王宁教授认为，以“学习任务群”为中心的教学“与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。教师是组织者，学生是主体，师生互动”。[9]也就是说它超越了零散知识随文串讲的传统教学思维范式，更注重语文学习的整体性、序列性与实践性。这18个“学习任务群”可以说几乎涵盖了高中学生生活、学习和日后工作所需要的听说读写各种语言活动类型，而所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，也大体覆盖了历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型。每一个“学习任务群”就是一个完整的学习项目，不仅有相对应的学习目标和学习内容，还有关于学习情境、学习方法和必要的学习资源及其获取路径的建议，而通过这种整合后的情境化、结构化、有序化的“群”设计，有利于实现语文课程在语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，争取教学效益的最大化。

三、教学方式：从“单向讲解”走向“合作探究”

有人曾敏锐地指出当前我们课堂教学主要存在三大问题：一是大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性；二是不关心知识的来龙去脉与相互关系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础；三是不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。[10]从作为学习者的学生角度来看，当下的他（她）们完全演变成了一种“知识容器”，并持续且任意地在接收着外界的“强有力灌输”。并且这种“灌输式的知识传递”目标很明确，以有效让接受者“理解并记忆知识”为主，并以在“高厉害高风险的中、高考中取得高分”为宗旨。这种教学价值观下的师生关系注定是“死气沉沉、毫无生机”的，教师作为知识拥有者形象一味地、片面单向式地往“容器”里加注，装的越满，往往代表教师教的越好；而学生作为知识存储者形象唯命是从且不假思索地接收教师所给予的一切，学生越是温顺地让自己被接收，往往越会被认为是好学生。

这是目前语文教学的真实生态，其背后的逻辑是，教师本该就是有知者，学生本该就是无知者，教师需要借助“灌输式教育”来证实自身存在的合理性，学生需要凭借“知识的获取与占有”来争得他者的肯定与认同。两者在过程中无意识地形成了这样一种关系：前者传递，后者接收；前者讲解，后者记忆；前者测试，后者应试；前者裁定，后者默认。可见，学生是处在教学之外的，沦为了课堂的边缘人物。理想的课堂境遇是师生都在其中的，并且教师可能成为学生，学生也可能成为教师，是彼此相互促进的一种情状。

为此，新课标在“教学建议”第三条“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”中强调“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”，“鼓励学生根据个人兴趣、能力和特长，自主选择学习内容和学习方式，学会自我监控和学习管理，探索个性化的学习方法”，“要根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，激发问题意识，引导他们体验发现问题、解决问题的过程”。还在“教学建议”第五条“探索信息化背景下教与学方式的转变”中强调“要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践；要借助信息技术优化整合课堂教学，引导学生经历多样化的学习过程，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移与运用。要积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式学习生态，为课堂教学和课外学习服务”。根据以上论述，我们大体可以总结如下几点：

首先，“自主、合作、探究的学习方式”仍是学生学习语文的主要方式。这个短语在03版课标“教学建议”中就有提及，03版课标还特别强调——“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的狀况，特别要重视探究的学习方式”。“自主”即个人独立的进行某项任务，“合作”即是与他人合力完成某件事情，这是两种不同的学习方式，每个学生都是富有灵性的生命个体，面对同样主题的内容，往往侧重点会有所不同，比如对“整本书阅读与研讨”来说，有人喜欢分析书中的人物形象，有人喜欢鉴赏书中的语言表达，还可能有人对书的谋篇布局、艺术构架感兴趣。对此，我们不能“一刀切”式地进行学习安排，应该充分尊重学生的学习需求，适当为其创设学习情境，让每个学生都能感受到成长进步的快乐体验。而对那些一人明显无法完成的学习内容，我们需要引导学生自主建组，自主分配学习任务，然后在相互交流、充分协作的基础上完成学习任务。这既可以培养合作意识和团队精神，又可以提高学习效率。而不管是自主学习还是合作学习，我们都需要具备一种“探究精神”。对学习任务始终保持一种积极渴求的状态，这既是学习兴趣的体现，也是保证学习效果的依据。

其次，教学是一种“为了学生学习”的实践活动，也就是说，从施教者角度来看，我们不仅要关注学习内容，还要关注内容落实的方式方法的问题。内容往往决定了学习的起点，而方法或过程往往决定了教学的落点，也即学习效果的好坏。正如新课标在“教学建议”中强调，“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果”。针对传统教学方式的固有弊病，新的教学方式不能仅仅圈囿于基础知识的讲解与基本能力的训练，而应从更广阔的视角打破学科之间、生活与学习之间的双重壁垒，引领学生“通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式”，在听说读写思等语文实践活动中渗透学生必需的语文学科素养。另外，还要激发学生学习语文的兴趣与动力，这是学生进行语文学习的前提与保障。所以，教师不能想当然地把学习内容强塞给学生，需要在充分了解学情的基础上，有针对性地进行内容的再精选，教学设计的再调整。也就是说，不管是在教学前还是教学中，我们始终要保持教学的开放性与生成性，让“提问、对话、合作、探究、表现、分享”等术语成为我们行动中的关键词。

最后，要合理利用现代化信息技术，促进教学方式的深层次变革。众所周知，未来将是互联网世界，没有任何一人可摆脱客观现实世界而存在，行进中的语文也是如此。因此，我们要积极探索基于互联网的教与学的方式变革，这既是时代发展的必然要求，也是语文课程与教学改革的现实需要。新课标在“教学建议”中强调：“要借助信息技术优化整合课堂教学，引导学生经历多样化的学习过程，促进学生在更广阔的语言环境中主动学习，实现知识的迁移与运用。要积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，创设线上线下一体化的‘混合式学习生态，为课堂教学和课外学习服务。”但我们也要有所警醒，不能矫枉过正，以致过多出现“一指弹”或“电光火石”的课堂现象。正如新课标在“教学建议”中强调，“要改变因循守旧的语文教学习惯，也要打破唯技术至上的观念，把握好技术与语文的关系，合理利用信息技术”。

四、教学设计：从“线性演进”走向“整合统一”

如果说传统教学是学科知识的逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性演进，那么新课标则在有力地规避这种取向与趋势。

首先，“课程目标”是以“语文学科核心素养”的发展与提升为宗旨的，其中“语言建构与运用”是学科“个性素养”，其余三项“思维”“审美”“文化”是“跨学科素养”。“素养虽然可以分解为四个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的，无论是任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，但都是综合推进的。”[11]也就是说，新时期的语文课程目标不是去实现某个具体能力的提高，也不是为了弄懂某个知识，而是对学生将来人生具有奠基作用的核心素养进行整体性培育，综合性发展。这样的课程定位与价值追求也就要求我们在学科内容、实施方式以及评价方法等方面都要有针对性的进行一体化设计，形成一种指向语文学科核心素养的“目标——教学——评价”联动整体性设计理念。

其次，“课程内容”是以18个“学习任务群”为指南的，并统筹安排于必修、选修课程中。新课标在“教学建议”中强调：“教学时要特别注意加强必修、选择性必修、选修三类课程之间的衔接和统整。既要整体把握必修和选修课程的关系，更要注意不同课程专属任务群和共同任务群的衔接。”必修课程中的“学习任务群”主要指向“学生基本的语言文字运用、思考表达、文学作品阅读与鉴赏，以及文化传承、理解与创新等方面的素养”，而选修课程的设置旨在“进一步培养学生的语言梳理和建构能力、文学作品的个性化体悟能力、科学思维和问题解决能力、文化理解和批判能力”。另外还强调选择性必修是学习“面”的广度，选修则是学习“点”的深度。比如从必修课程中的“作品研习”到选修课程中的“专题研习”就是对其最好的诠释与佐证。总之，这18个“学习任务群”不是杂乱无章的呈现于语文课程中的，它有着科学的逻辑序列，是基于学生发展阶段与身心水平而进行的整体性规划，而不同任务群所对应的学习目标也不尽相同，新课标中的“学业质量水平”就是对前者学习结果进行的具体描述与划分。总之，新课标预想通过18个“学习任务群”的学习来全面提高与发展学生的语文核心素养。

最后，“学习方式”是“自主、合作、探究”式的，它要求针对不同的学习内容或任务以及根据不同学习条件和环境选择最有效的学习方式。面对体验式的情感活动，可能就需要先自主再合作，然后一起再探究研讨一下；而面对较为简单的学习任务时，比如背诵一篇古诗，可能自我独立就能完成，这也无法借助他人力量来完成。另外，语文学习方式在行为上具体表现为“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文综合性实践活动。而为引导学生更好进行实践活动的“情境创设”也是值得深入体会的。有学者指出：“指向核心素养的教学设计，起点应在于如何去创设真实情境、真实人物，引发学生的言语行为表现，而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。这里的人物情境不是教学中的一个导入环节，或是通过‘讲个故事将学科知识做所谓学生本位的庸俗化處理，而是结合学习的主题，将整个学习内容、学习过程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。”[12]也就是说，知识不是纯粹的客观存在，对他的理解与学习必须要基于具体情境下，也只有这样，我们才能更好理解并运用知识。就像考驾照，首先是科一理论考，然后是科二分项考，最后是科三上路考。第一项只能说理解了知识，至于“理解到什么程度以及会不会运用”都得依靠具体的情境来检测。概言之，脱离具体情境的知识学习很可能是种“假学习”或“伪学习”。所以，学习知识、学习情境、学习方法等都不是孤立存在的，而是“牵一发而动全身”的紧密相连的关系。这也就要求我们在教学设计时必须要有整体观、全局观。

根据以上论述，可以说，新版课标处处体现着“整合”的思想。那为何要“整合”？我们的教学时间和空间都很有限，学生未来发展相关联的素养有很多；但学校教育只能遴选其中至关重要的素养，也即核心素养来培育。所以，不管是从学科教学的目的还是从学科教学的内容来讲，我们都得“根据教学的实际需要，整合相关课程资源，拓展学生的学习视野，提高日常教学效率”。而对广大一线教师来说，我们需要做得是携手学生与同事，在集体备课、案例研讨等充分对话交流的基础上，基于新的课标和具体实际更加精准地整合学习内容、方法、情境、实践活动等，唯有如此，我们才能更加有效地促进学生进行富有深度的学习。

观念是行动的指南，任何改革可以说都是从观念开始的，教育改革也不例外。随着新课标的颁布与施行，新一轮的课程与教学改革已处“箭在弦上、不得不发”的状态，所以，作为一线教学实践者，我们应该紧紧围绕新课标所传达的新理念、新思想、新设计、新建议，牢牢把握教育发展的脉搏，精研细思，从课堂田野出发，努力走向基于课标的专业化教学的道路上。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：5.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：3.

[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：5.

[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）[S].北京：商务印书馆，2012：1241.

[5]邵朝友、周文叶、崔允漷.基于核心素养的课程标准研制[J].全球教育展望，2015（8）.

[6]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.

[7]黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（13）.

[8]应永恒.文言文有效性教学的探索[J].福建教育（中学版），2011（1）.

[9]基础教育课程编辑部.走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁[J].基础教育课程，2018（1）.

[10]余惠娟.教学改革的方向性思考[J].人民教育，2011（1）.

[11]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018（1）.

[12]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J].语文学习，2018（1）.