在审美经验中完成语文教学

韩小龙

杜夫海纳是法国现象学美学家，代表作《审美经验现象学》表达了他的基本美学思想，他认为审美知觉是审美主体与对象交流的媒介，包括呈现、再现和想象、反照和情感等三个阶段。主体和对象发生互动，相互作用，并在审美知觉的情感上组合成为审美经验。在此互动过程中，对象的物质性、认识意义丧失，艺术成为审美主体与对象沟通的唯一途径，重感知轻认识。艺术被看作是拯救人摆脱“异化”的文明能力，他将英伽登的研究重点为创作主体的“意向性”现象学美学，转向鉴赏主体的“审美经验”经验主义化美学，强调审美对象和审美感知不可分割，只有艺术作品与审美知觉结合才会出现审美对象。杜夫海纳的核心观点是审美直觉，他认为审美对象的本质是纯粹知觉对象，即经现象学还原而达到具有主客关系本源性的意识结构。杜夫海纳把现象学还原看作是纯粹知性意识（胡塞尔）经知觉意识（梅洛·庞蒂）到达纯粹知觉意识的回溯，经经验意识到达意识本源的过程，这种过程是到达意识本质的过程，即回到知觉主体与世界的根源处，即意向对象化，也即杜夫海纳所谓的“中立化”，在悬置外部世界的同时，审美对象从非现实转化为现实的“现象”，即在呈现中被给予和被还原的感知性对象。

“纯粹意向性对象”还是“纯粹知觉对象”？这是杜夫海纳与英伽登之争的关键性问题，英伽登把字词、句子和句子的复合等语言被英伽登成分看作是文學作品“存在的物理基础”，同样也被杜夫海纳视为一个“物”。但是，这个“物”是有区别的，英伽登认为它是“一簇写的或印出来的文字符号”，而杜夫海纳则基于知觉的立场，认为它像事物一样被感知，阅读就是感知。这种对符号的感知和理解的区别，英伽登虽然认为文字符号构成了纯粹意向性对象存在的物理基础，但它并不构成为纯粹意向性对象的部分。在杜夫海纳这里，它不仅作为“物”的“自在”符号，而且成为构成了审美对象被感知的“自为”存在。文学作品被英伽登看作是“纯粹意向性对象”。它是非现实的、他律的存在。而杜夫海纳认为内在于文学作品语言的意义世界尚不是审美对象整体，作为审美对象之整体的是“感性”。杜夫海纳所理解的纯粹知觉对象是现实的、自律的存在。现实性与非现实性、自律与他律成为“纯粹知觉对象”与“纯粹意向性对象”的最显著的区别。[1]作为现象学美学家，杜夫海纳重视审美经验，认为欣赏者的审美意识使艺术作品成为审美对象。审美活动中不仅欣赏者与作者之间是主体间性关系，而且欣赏者与审美对象这个“准主体”之间也是主体间性关系。“准主体”概念是杜夫海纳对现象学美学的独特贡献；审美对象的“形而上前景”分析则表明杜夫海纳超越了现象学，走向了存在论。

从胡塞尔认识论意义的主体间性到杜夫海纳的存在论意义的主体间性，中间费尽了许多学者的智慧和心血。胡塞尔致力把一切可以怀疑的东西加以悬置的现象学剩余，命名为先验自我。但是，胡塞尔的现象学悬置不可能有完全的还原，因为人有身体，人以身体知觉世界。人也不能可能是莱布尼兹所言的孤立的“单子”。胡塞尔陷入了只论先验自我的自身困境，即先验自我面临自我的认识如何使他人普遍理解、如何将他人作为与自我一样的主体而非客体的问题。后期胡塞尔力图克服唯我论的困境，他又开创了“生活世界”的理论。其实生活世界本来就是原初的主体间性的世界，自我确实是把他人作为主体而非客体对待，胡塞尔的先验哲学却将生活世界还原到先验意识的世界，进而构建先验意义上的主体间性，这一点是错误的。但是，语文现象学教育学却从中得到了启示。语文教育研究日常的生活世界，对现实事件的本质进行反思，这样有利于学生塑造真正的自我，开启学生的智慧，形成独特的思想。所以说，语文现象学教育观是一种成长或生存的教学观。它并不孤立地对待知识，而认为知识的起点是“生活世界”。因此，交流、表达、观察、理解便成为了生活世界中的语文素养的构成要素，学生可能学会多角度地观察生活、丰富生活经历和情感体验，对自热、社会和人生有自己的感受和思考。但是，语文现象学中的“观察”是诗意观察，它更容易诱发学生的联想、想象，产生感受、感悟、思考，并最终形成自己的理解，产生表达、交流的欲望。

胡塞尔的后继者继续研究主体间性问题，梅洛·庞蒂首先走出了唯我论的困境。他否定了胡塞尔的“先验自我”，主张以身体主体取代胡塞尔的意识主体，以身体间性取代胡塞尔的意识间性。存在论者海德格尔受到后期胡塞尔“生活世界”的思想启发，提出了人和人本来就是主体间性的思想。海氏认为，人与他人“共在”是同一个世界中、具体的生存活动中的共在，人对自身的领悟也包含着对他人的领悟。在这个问题上，胡塞尔犯了首先确立自我主体，再去建构其他主体逻辑顺序颠倒的错误。海氏认为“人在世界中存在”、“人与他人共在”等思想是正确的。[2]从此，主体间性美学思想在萨特、普莱、英伽登、杜夫海纳等人那里得到了不同角度阐发。“身体经验”是法国现象学家萨特和梅洛·庞蒂等人的术语，“艺术作品是存在的显示”是海德格尔的思想，杜夫海纳对这两派思想进行了融会贯通的改造，他的独特之处在于抓住了“体验”“艺术”等关键，进行审美经验进行理论建构。胡塞尔“生活世界”的主体间性可能不充分实现，因为，在现实社会中主体身份的差异、心灵的隔膜都会造成主体间交往的不充分，而只有在美学领域，只有在艺术作品中，才能打破时空距离，理解、同情他人，人们之间可以敞开心灵对话，因而，主体间性理论才能充分实现。总之，杜夫海纳的审美经验现象学领会了现象学前辈对还原，体验、艺术等做出的努力，在审美领域建立了令人信服的艺术主体间性审美世界。所以，语文现象学教学就有可能将现象学教育学的方法引入语文教育，现象学教育学对于思维、对于生命、对于世界的看法有利于摆脱主体性认识思维的二元对立（例如，语文是工具性还是人文性的学科？），搁置无休止无意义的论争有着重要的意义，语文教学可以重新找回生命的本真，避免被人为异化的命运，从而进入物我两忘的和谐世界。

在审美经验中完成语文教学，这就是语文现象学。语文现象学倡导语文教学以胡塞尔“生活世界”和萨特和梅洛·庞蒂的“学生体验”为出发点，在文化还原中追寻语文终极意义，重新理顺生活世界与主体间性的关系，再利用杜夫海纳的审美经验现象学，让师生之间打开心灵的对话，将语文还原为鲜活、真实、质朴、多彩的审美王国。语文现象学主张在胡塞尔“生活世界”不充分主体间性理论基础上，引导学生进入杜夫海纳的完全的艺术审美世界，这个世界重视学生体验，主张“六经注我”，而不是“我注六经”，对文本解读重意会，重建构。杜夫海纳的主体间性美学思想分为两个方面：首先，欣赏者与作者的关系；其次，欣赏者与审美对象的关系，这里又可以细分为欣赏者与艺术作品中物、人的关系和欣赏者与审美对象这个“准主体”的关系。审美对象何以成为“准主体”？对象变成主体不容易理解。人与人之间的主体间性很好理解，欣赏者与物的主体间性关系也不难把握，艺术作品的“物”其实不是“物”，而是能与人交流情感的“主体”，它寄寓了作者的审美思想，仿佛是作者本人的复活。例如梵高画布上的向日葵不同于农夫田里的向日葵，它已经成为非功利的审美对象。

语文现象学认为，语文文本已经不是纯粹的审美对象（“物”），它其实也是与学生交流情感的主体（杜夫海纳称之为“准主体”），通过语文文本这个“准主体”，学生在解读文本的过程中体会作者的审美思想，文本仿佛是作者本人的复活，这就通过文本这个“准主体”，沟通了学生欣赏主体和作者创造主体的联系，杜夫海纳的主体间性理论使欣赏主体与作者创造主体以文本为媒介发生审美境界的提升和心灵之声的共鸣。由于胡塞尔现象学“生活世界”的主体间性理论在现实中实现是不充分的，必须借助于梅洛·庞蒂、杜夫海纳的“欣赏者体验”理论去完成主体间性的一种寻求心灵交流的活动。语文现象学教学理论认为，语文文本解读活动必须在“学生——（文本——教师——现实）”这样一个多向反复运动过程完成。在“学生——（文本——教师——现实）”这种主体间性互动对话过程中，确定了学生在解读活动中的主体与核心地位，学生与文本、学生与教师、学生与现实的沟通交流至少产生三个主体间性互动对话过程。因此，语文现象学阅读教学活动实质上是一种学生主体能动的参与行为，教师在这一过程中扮演的并不是万能的传授者和结论者角色，而是作为一个参与者和引领者。

王国维《人间词话》中曾提出过“无我的境界”理论，他在分析中国古典诗歌时说：“以物观物”，“不知何者为我，何者为物”。王国维已经隐隐约约感受到了作品的双重作者、双重读者的存在，功利读者与审美读者的存在。杜夫海纳认为存在双重作者：现实中的作者，作品中的作者，主体间性现象学意义上认定的是作品中作者。现实生活中的作者可能或平庸、或放纵、或落魄、或癫狂，与作品中的表现审美情趣的作者不同。与此相同，现象学美学家对双重读者也作了区分：一个是现实生活中带有特定的身份、地位和境遇的读者；一个是审美体验中与现实切断联系的读者，即伊瑟尔“隐含的读者”、英伽登持“审美态度”的读者、普莱的“第二个我”等现象学意义上的读者。当然，杜夫海纳认为，具有实用目的眼光的读者和发生审美知觉的读者也是不同的，现象学意义上的读者“躲进小楼成一统”，完全沉醉于艺术的审美世界中，切断与现实的联系，与作者共同拥有艺术作品呈现的世界，实现了充分的主体间性。

在杜夫海纳看来，审美经验发生后，审美对象（自在的存在）才进入主体的审美视野（自为的存在），读者的审美意识将艺术作品转变为审美对象。这就是杜氏的现象学“意向性”理论，即一切意识都是对对象的意识，对象是审美意识建构的结果。“自在的存在”是艺术作品作为“物”的存在，而“自为的存在”是艺术作品作为审美对象的存在，作为“自为的存在”的藝术品不再是作为潜在的审美对象，而是一个情感交流、价值互动的世界。所以，杜夫海纳认为欣赏者的审美经验使艺术作品成为审美对象。杜夫海纳审美经验自为存在的理论对语文现象学的启示是：教师必须重视学生体验式的阅读行为和方法。阅读教学过程中，通过学生体验式阅读，既激发了学生的语文学习兴趣，又达到了引导学生关注时事、关注社会的目的，不囿于强大的“传统”知识力量（自在的存在），语文现象学就是倡导“破冰传统”。语文教师要带头做“破冰”能手，进入“自为的存在”。如果他们的知识被大量的“前见”蒙蔽，再将这些带有“前见”的知识传授学生，陈陈相因，甚至是错上加错，最后沦为笑柄。作为文化基因的传承者和接受者，语文教师如果不更新观念，凭借教参、教材“金科玉律”，沿袭着“传统教学的三部曲”——时代背景、作家作品、中心思想，这样很容易遮蔽了语文教学的本色、本真。语文现象学强调语文教学要回到鲜活、真实、彩色、质朴的语文，回到“个体”“本真”“在场”的语文。语文文本不再是潜在的审美对象，语文知识也只有和作为审美主体的学生建立起主体间性关系后才进入学生的审美经验。因此，语文现象学摒弃死记硬背传统的学习方式，否定“权威”与“神明”的话语形式，体现了对行为主体的个性和自由性的尊重。否定“代圣人立言”的“述而不作”的灌输教学形式，因为它严重禁锢了学生的创造力和审美经验联想力。

杜夫海纳首先将艺术作品的一般结构分为感性、再现和表现三部分，然后再分析审美对象呈现的特质。表现层面是审美经验发生后，主体间性得以双向的互动。“准主体”是杜夫海纳提出的概念，他认为，审美对象成为作者和欣赏者之外的第三个“主体”，即“准主体”。是因为欣赏者面对的毕竟是物化形态的审美对象，审美对象毕竟不是人，欣赏者与审美对象的交流只能是虚拟的、想象中的，而不是真实发生的。当审美经验发生时，审美对象表现作者的主体性，这一点确定无疑，同时，欣赏者也走进审美体验中的世界，两个不同时空的人得以分享同一个世界。表面来看，双方是同在的、平等交流的主体间性关系，实则在杜夫海纳看来，这两个主体在审美世界中的地位是不同的。杜氏说：“我服从作品，不是作品服从我，我听任作品把它的意义放置到我的身上。”[3]这种说法类似于古人说的：“六经注我”。传统意义上的高高在上的欣赏者主体性在降低它的高度，与审美对象地位平等起来，以至于彻底无我，让审美对象得以呈现。杜夫海纳将审美对象提出“准主体”时，实际上是将审美对象的“自在”（物）的状态与“自为”（美）的状态结合在一起，欣赏者已经摆脱了功利实用的态度，进入了非功利的审美状态了。

杜夫海纳的“准主体”概念仅是他认为欣赏者进入审美状态和开始，比它更高级的概念是审美对象的“形而上的前景”。杜夫海纳说：“审美对象……永远让思考得不到满足，使我们常常感到意义有一个宗教维度。”[4]言下之意是审美对象还有不可言喻的意义，因为有时作品只可意会不可言传。这就必须对审美经验的形而上意义进行研究，即海德格尔意义上的存在论。杜夫海纳存在论意义上的主体间性理论认为，艺术作品不仅是作者个性或时代精神的体现，更重要的是“存在”的体现；艺术不仅有人类学意义，而且体现人和宇宙之间关系即具有宇宙论意义；欣赏者与艺术作品的交流不仅体现在欣赏者与作者之间的主体间性关系，也不仅体现在欣赏者与审美对象这一“准主体”之间的主体间性关系，而且体现了人（作者、欣赏者）与艺术作品之间最高的统一，这一最高统一来自“存在”（Being）。这个“存在”是一个形而上概念，在现实生活中，人们很少去想到它的存在，只有在哲学思考和审美经验中才得以被体会。类似于庄子的逍遥游境界。在审美世界里，人和万物都是自由的。艺术家并非刻意地去表现什么，而是“顺从”什么。《庄子·达生第十》里说，善于制作乐器的木匠能达到“鬼斧神工”境界的原因是经过数天的斋戒静养，涤除一切身外之物，得以“以天合天”即以木匠的纯朴天性应和木材的天性。这样的“木匠”和万物之间就是一种密切无间的关系。杜夫海纳所言的艺术家与世界之间的关系也是如此。此时的杜夫海纳对于艺术作品超越人类学意义的“形而上学前景”的分析，既超越了主体性美学，也超越了人与人之间的主体间性美学，而将美学提升到人与宇宙万物的原初关联，达到了存在论美学人对存在的归属关系。杜夫海纳认为，只有从“存在”的深度出发，才能解释艺术品的价值，才能使作品的意义不停留在主体层面，而是获得更深邃的意味。有了形而上层面的目标，审美对象和欣赏者和作者之间的主体间性互动，不再停留在文本意义的挖掘上，审美经验此时蒙受着宗教般的恩泽，体验着“艺术是幸福的许诺”。[5]

语文教育的宗旨可以分为形而上和形而下两部分，以传播知识为宗旨的语文教育是形而下教育；以构建以审美经验为过程，以生命实践为核心的教育属于形而上教育。形而上教育更主要是为了丰富个人生命历程，并促使个人用审美态度融入社会，奉献社会。语文审美教育展示了语文教育的“形而上前景”，其核心是使受教育者学会理解生命、关爱生命和尊重生命，发掘自我的生命价值并加以展示，这是语文教育形而上使命。语文审美教育更是一种富有人性的教育，其根本目的在于育人而不是人为地制造累赘。当知识成为扼杀人性的工具时，语文教育也就异化为纯粹功利的考试机器。语文审美教育必须强调以孕育生命、善待生命为出发点，为生命全面和谐、自由充分的成长，不断地创新和丰富个性。

语文教学不仅要运用杜夫海纳的主体间性美学思想，让学生在对语文课本和读物，原著作者产生广泛的交流和进行思想火花的碰撞，身臨其境去感受人类广阔的文明成就，去学习文本的解读和自由表达，更主要是让学生超越主体间性去追寻“存在”的意义，在艺术境界里感受人性的美好，感受生命的灿烂与辉煌，领略世界的丰富与神奇，替学生的心灵打开一扇亮丽的形而上的精神窗口。教学过程中，教师可以引导学生感受爱国诗人屈原“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”的不屈意志；体会杜甫“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”的仁爱情怀；领悟朱自清先生“我掩面叹息，但是新来的日子的影子又开始在叹息里闪过了”的苦闷彷徨。教师还可以引导学生了解西西弗这个荒诞人的苦（无望无效的劳作苦不堪言）与乐（经受住荒诞性之后的形而上的幸福）。卡夫卡《变形记》给当代人指出了痛苦所在：危机感、灾难感、压抑感、孤独感……正是庞大的综合城市崛起之后的城市人普遍的心里病症。审美教育中的存在论意义的追寻能激发学生对生命的敬畏和热爱，无条件地承认与尊重不可替代的生命形态的价值与意义，这样就能把教育主体的生命价值挖掘与展示出来。

参考文献：

[1]杜夫海纳.审美经验现象学.北京：文化艺术出版社，1996年.第242页。

[2]海德格尔.存在与时间.陈嘉映、王庆节译，北京：三联书店，1987年，第144页。

[3]杜夫海纳.审美经验现象学.北京：文化艺术出版社，1996年.第248页。

[4]杜夫海纳.审美经验现象学.北京：文化艺术出版社，1996年.第258页。

[5]杜夫海纳.美学与哲学.孙非译，北京：中国社会科学出版社，1985年，第6页。