在游戏中学科学

吴彬

[摘 要]用科学游戏进行小学低段科学教学，既符合低段学生的学习特点，又能促进学生科学概念的建构。在运用科学游戏教学时，教师要注意以下三点：在科学游戏前创设情境，明确探究方向；在科学游戏中少干预，发展学生的探究能力；在科学游戏后巧研讨，提炼探究的意义。

[关键词]科学游戏；低段教学；创设情境；科学概念

[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 10079068（2018）21005202

科学游戏是一种用游戏的方式进行科学探究的活动。它具有游戏的特点和科学学习的特点，旨在创造轻松、自由的环境，激发学生的学习兴趣。科学学习重在科学知识的建构，严谨而枯燥，所以教师可将游戏和科学学习结合起来，充分利用两者的特点，提高教学质量。

一、在科学游戏前创设情境，明确探究方向

在科学游戏前创设情境，目的在于引起学生的注意，使学生明确活动的任务，确定研究范畴。创设情境对小学阶段的科学教学来说意义重大，在低段教学中的作用尤其明显。情境创设作为教学的一种手段，最终目的是将它作为一种强大的驱动力，使学生主动进行探索。

案例：“平衡”的教学

这是一节二年级的科学课，教学内容是“平衡”。教学的第一个环节是交流，教师提出“人或物体什么时候会失去平衡，怎样保持平衡”的问题。有学生说自行车倾斜时会失去平衡；有学生说身体被推一下会失去平衡，用手撑一下又可以恢复平衡。学生的发言，教师都整理后写在黑板上。教学的第二个环节是实验。教师引入跷跷板，并提问：“如果跷跷板的一边是老师，一边是学生，跷跷板会失去平衡吗？我们应该如何调整跷跷板的支点？”为了回答教师提出的问题，学生用一把木尺、一个支架和一些塑料块分组进行实验。这一环节时间较长，约20分钟，教师没有干预。教学的第三个环节是研讨。学生根据实验讨论：“根据支架的位置，木尺的一边放8个塑料块，一边放2个塑料块来保持平衡。”教师在黑板上写下：木尺两边的塑料块数量可以不一样。另一个学生说：“移动支点，木尺的另一边甚至可以不放塑料块。”教师把这个结论也写在黑板上。

教师在学生活动之前进行了关于“平衡”的讨论，创设话题式情境。教学中，教师极其郑重地把学生的不同经验写在黑板上，激活了学生关于平衡的体验。这种话题式情境在现行的教科版小学科学教材中也有出现，如三年级《水和空气》单元中的《水》一课，要求学生说说自己对水的认识，并完成气泡图。学生在话题式情境中分享话题经验，在分享中互相学习，对不同观点进行质疑和思考，无形中发展了思维能力。

创设情境的方法多种多样，除了话题式情境，还有问题式情境。如教学一年级上册《做一个测量纸带》时，教师提出“如何用木尺測量水桶（酒瓶）一圈的长度”的问题，整堂课就在问题情境中进行。

低段学生识字量不多，注意力难以长时间集中，形象思维占主导，对条目式的指令不敏感，所以教师要把具体的要求融入情境中，避免指令式的教学。如上述教学，教师在创设情境后没有再提操作方面的要求，而学生拿到材料后都在研究关于平衡的问题，这就是好的情境创设。

二、科学游戏中少干预，发展探究能力

科学游戏前的情境创设明确了研究方向，接着学生就可以在有结构的材料中自主活动了。学生活动时，教师要少干预，让学生朝着自己思考的方向操作这些材料，发展自主探究能力。

在这个活动中，最关键的是材料。材料除了要有结构外，还要安全性高、精密度低、牢固性强。如上述教学，教师提供的材料是一把木尺、一个支架和一些塑料块。学生把木尺平放在支架上，做了一个类似于跷跷板的模型，自主研究就开始了。如果教师提供高段学生用的杠杆尺来做这个实验，就要对杠杆尺怎么调平衡、实验前要注意什么等问题进行解答，这样学生会把精力集中在注意事项上，而这对低段学生来说反而增加了探究的难度。

越是低段学生，越需要教师指导，但越是低段的指导越要讲究方法，同时教师要把精力放在情境的创设和材料的准备上。如果做到了这两点，学生活动时，教师就不需要过多地讲解操作注意事项、操作步骤了，也不用在学生操作时，指出学生应该怎样做了。另外，低段学生的向师性特别强，教师的指导一旦有判断倾向，学生就容易顺着教师的想法探究而放弃自己的思考，这样不利于学生科学思维的发展。如上述教学，教师在学生讨论“平衡”的话题后，直接提供材料让学生进行探究，而且在探究过程中没有干预学生的探究行为，目的是让学生全身心地进入研究状态。不论结果如何，学生尝试移动支点，尝试在木尺的两边放不同数量的塑料块，自主记录有用的数据，这些行为需要学生判断、选择、决策等众多高级思维的支持。在这样的活动中，学生的探究能力得到了提高。

三、科学游戏后巧研讨，提炼探究意义

开放的、没有干预的科学游戏，怎么保证学生的学习指向科学概念呢？这需要研讨。如果把情境创设比喻成挑选好的捕鱼点投放饵料，那么学生的活动就是撒网，研讨就是收网。

研讨是科学游戏中的重要环节。研讨并不是让学生说出预期的结论，而是从学生的研究出发，帮助学生在游戏中提取探究意义。如上述教学，学生在研讨过程中，教师总结了三个结论，其中一个结论“木尺两边的塑料块数量可以不一样”，是从学生的回答“木尺的一边放8个塑料块，一边放2个塑料块”中提炼出来的。8和2这两个数字对本次研究是没有意义的，但对结论是有意义的，因为这个结论指向科学概念，可以帮助学生学习杠杆的平衡概念。学生只知道木尺的一边是8和一边是2的科学事实，怎么将这个事实转化成指向科学概念的结论，需要教师利用研讨进行引导，落实学生科学概念的学习。

在低年级的科学游戏中，教师有时要采用“活动——交流——再活动”的教学模式，这时的交流研讨除了交流一些结论外，更多的是在交流中发现新的问题，从而引发再活动的需要。在观察类实验中，这一模式就十分有效。

案例：观察蜗牛

在学生观察蜗牛后，教师让学生说说自己的观察发现。学生在交流中产生了不同看法，为了验证自己的看法，有些小组尝试新的研究：让一只大蜗牛和一只小蜗牛比赛谁爬得快。教师在这个基础上提出问题：“小蜗牛会比大蜗牛爬得快吗？怎么进行公平的比赛？”学生讨论后，教师提供一些筷子、棉线和同心圆塑料卡片，让学生进行实验。

在交流中，教师提取、总结“控制变量”的概念。整个小学阶段，“控制变量”这个概念是很难理解的，低年级更是如此。教师可慢慢渗透，让学生在活动中研讨，用具体的事例、自己的经验来解释，再通过实验进行巩固、深化。研讨不是走过场，也不是说说预设的结论了事，而是要根据学生科学实验中的经验，提炼可供学生进一步探索的内容，让学生借此进行更深入的研究。

利用情境创设来指明学生研究的方向，在活动中避免过度讲解和干预，利用研讨来提取意义，这三点作为科学游戏的具体操作手段，层层相连，环环相扣，教师要循序渐进地引导学生。以科学游戏来设计低段的科学教学，很多教学问题会迎刃而解，但教学研究没有止境，课堂教学千变万化，教师不应止步于此，而应拓展思维，寻找更多的适合学生的教学方法。

（特约编辑 木 清）