日本高校外语教育中协作学习的实践与启示

吴罗娟　罗婕今　李哲　李章杰

摘 要： 协作学习因具有各种优势，被广泛应用于中日高校的外语教育中。鉴于两国高校外语教育实际情况不尽相同，在应用协作学习教育实践方面中日之间存在部分差异。本文分析日本高校外语教育中协作学习的实践案例，总结对比中日高校外语教育中协作学习应用的现状，有助于我们探析协作学习理念在当今高校教育中的意义。

关键词： 协作学习 日本高校外语教育 中国高校外语教育

近年来，随着教育国际化和多元化发展，教育中师生的角色逐渐被重新定义，传统教师主导的教学形态转变成以学习者为主，更强调学习者地位，并且各类信息化手段被大量应用在教学中，产生了更多新教学模式和学习形态。尤其是在强调学习者主观能动性的外语教学中，教师可以通过教学辅助系统、教务系统等开展教学指导活动，同时学生可以借助信息化设备开展协作学习、课题学习等多元化的学习活动。在以学习者为主体的各种教学模式中，协作学习因其所具有的各种优势，被广泛地应用于外语教育中，本文就日本高校协作学习的教育实践开展案例分析，总结对比中日高校教育中协作学习应用的现状，探析协作学习理念在当今高校教育中的意义。

一、协作学习定义及其背景概述

协作学习（Collaborative Learning）是指在课堂学习中，以小组或团队为单位组织学习者进行学习的一种教育理念。如图1所示，协作学习与传统教学之间的差异在于授课主体、学习状态、教学目的及活动单位都有所不同，在协作学习开展过程中，各个小组或团队成员通过协同工作实现班级整体的学习目标。学习者个体之间先是采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，而后将其在学习探索中获得的信息与学习资料在小组内共享，实现小组学习目标后将小组内获得的信息进行归纳整合后在全班范围内发表，以期获得实现班级学习目标的最佳途径。

图1 协作学习与传统教学差别

协作学习概念很早以前就一直存在，在20世纪初期美国的新教育运动中初崭头角后，因1930年开始盛行的效率主义学习而被忽视。日本关于协作学习的研究始于20世纪50年代，为了使学习效果最大化，并对大班授课环境下产生的“竞争性的人际关系”进行积极正面的引导，末吉悌次提出了“自发协作学习”和“小集团学习”等相关理念，将整个大班的学习者分割成了小的团体。这一举措不仅培养了学习者们的独立思考、自主学习等能力，而且提升了学习者的沟通交流能力，改善了学习者间的人际关系。协作学习不仅仅是分组并组内进行交流，更重要的是提高组内成员相互交流的质量。通过明确小组内每个成员的责任与目标，在小组内实施训练并明确奖励措施，创造出一个能让组内每个成员都有所参与、有所贡献的学习环境。

协作学习所拥有的各种理论基础，使得其在外语教学中有着广泛应用。如美国著名语言教育家克拉申提倡的情感过滤假设理论。该理论认为，在学习外语的过程中学习者的情感因素对语言的输入起到了过滤的作用，即学习者的情感因素会阻碍或加速语言的习得。在协作学习过程中，教师明确了学习者的学习目的，通过表演情景剧等方式活跃了课堂气氛从而增加了学习者的学习动机，缓解了学习者面对不熟悉的语言知识时产生的焦虑感。通过协作学习降低了情感过滤，提高了语言输入质量，消除了学习者的心理障碍，使得学习者学习外语的效果得到了增强。

因协作学习而受益的除了普通学习者之外还有如下两类学习者，一类是由于不善于处理人际关系而长期缺课者（即“不登校”者），通过协作学习的模式，他们能与同学进行沟通从而获得班级内的归属感，得以正常上课，完成學业；另外一类是因残障、体弱多病、自闭症、学习障碍（LD）、注意缺陷多动障碍（ADHD）等无法正常学习的人员，在传统大班教育中容易受到忽视，例如通过视频会议系统远程连接课堂，与其他师生一起以协作学习模式理解学科知识，同时存储学习记录，增进社会交流的同时熟悉信息设备的操作方法，从而扩展学习者的学习内容和社交互动范围。在日本通过专门的教学课程、教职员工或信息化教学设备，这两类人员可以开展协作学习，完成师生交流，改善学习者的学习环境，使其重拾学习信心，从而提高学习积极性和增强学习效果。

二、日本高校协作学习的实践案例

以日本高校的典型协作学习实践为例，首先需由任课教师筛选出适合应用协作学习的课程内容，由于外语课程与其他课程具有一定的差异，外语教学中适合进行协作学习的内容应具备如下特征：

1.学习目标的难度较大，对于学习者个人而言在规定时间内较难实现。如在课堂上完成几份不同的外语资料的阅读和分析，对于一个学习者来说阅读量过大很难在课堂规定时限内完成，这种情况下就可以采用协作学习的方式，将不同资料分配给组内不同成员，让学习者各自阅读之后向组内其他成员介绍自己分配的资料的内容。比如采用信息化手段，以智能手机、计算机等设备对学习内容进行网络检索，快速收集词义或文化背景相关知识，同时留存互相讨论的过程和成果，以便今后调用。

2.学习任务可均等分配，使每个学习者能够承担部分学习任务。最常见的案例就是采用角色扮演或者课题讨论形式，每人可以承担其中一个角色或部分信息内容的检索、收集、分析、编辑等任务，以群像形式实现协作学习的目标，既可以避免学习者消极怠工，又可给予其均等的学习机会，促进相互交流。

3.提供相互交流的学习环境，构建学习共同体。在外语学习过程中，最重要的是创造一个可互相交流且反馈及时的学习环境，在传统面授式教学模式中，桌椅的排列是师生对向型的，而日本的协作学习中基本所有桌椅都是可移动、可扩展式的，同时可以通过触摸设备、智能手机、笔记本等可移动性信息设备开展多样化的学习活动。比较典型的就是日本高校中的学习共享空间（Learning commons），在图书馆、教学楼、食堂等建筑内设置可移动的桌椅、投影仪、白板、笔记本电脑、触摸终端等软硬件设备，如图2和图3所示，可随时利用设备进行课堂教学和各类非传统式课堂教学的学习活动，如与留学生的沙龙、外语学习角、学习俱乐部等。

图2 大阪大学图书馆学习共享空间

图3 协作学习

日本高校外语教育中，协作学习的流程主要按照学习内容选取、分组、任务分配、讨论及总结等顺序完成，具体内容如下所示。

（1）学习内容选取

由教师根据教学计划，设置课程的具体学习内容，可以通过翻转课堂形式，让学生提前预习或准备相关材料，也可以当堂布置学习内容。如上所述，日本高校外语课堂中，主要在公共选修课、专业选修课等课程上选取词汇、文章、文化等内容，以协作学习方式开展学习活动。

（2）分组

根据学习内容要求，一般平均分组，每组各为2人-6人。在远程教学中，尤其是有外语母语者辅助情况下，原则上每组至少分配一位辅助人员。分组方式包括自主分组、随机分组、异质分组或同伴关系分组等，若采用计算机辅助分组方式，还可以采用Line、Facebook、Twitter等SNS工具，利用群组、标签、兴趣爱好等参数进行个性化匹配分组。

（3）任务分配

根据课题要求依次进行学习共同体组建、协作学习模式选取、角色分配等活动。具体而言，首先需要根据外语学习活动的要求，互相介绍，组建小范围的学习共同体，若采用SNS等辅助手段，则交换个人信息，建立群组便于信息共享。下一步，协作学习模式则需要根据课堂目标是否存在标准答案将协作学习模式分为“既定型”和“开放型”两种。“即定型”是指学习者为了得到正确答案，更好更快地完成学习任务进行互相交流与分享的学习模式。故在“即定型”学习模式下，组内成员可以通过如互相检查对方背单词、背课文，或共同完成语法填空、课文练习等方式加深对知识点的理解与记忆。而“开放型”是指学习者在被布置了没有标准答案的任务时，为了得出开放性、创造性结论从而采用的学习模式。故在“开放型”学习模式下，组内成员需要更多地表达自己对该任务的创新性理解并提出自己的意见，如帮助组员修改作文、组内辩论、情景短剧等。在外语教学中“即定型”特点能够帮助学习者更快地记忆需要掌握的语言类基础知识，而“开放型”则更偏重于培养语言组织能力和创新能力。

（4）讨论及总结

按照既定角色和分配任务相互讨论，尤其是在信息技术设备的辅助下，完成信息检索、整理、分析等工作后进行汇报展示。由于协作学习会进行一定的分工合作，因此最终成果需要相互汇报和展示。此时，学生的信息技术能力就凸显出来，可以利用视频、语音、超链接等多媒体形式进行多元化、个性化的信息展示。

此外，教师和辅助人员（Facilitator）在制定协作学习的形式时，应增加学习者自己决定、自我思考的比重，对学习者的学习方式和思考模式进行记录和评估，以便今后在学习内容和分组方式上进行适当调整。在制定了协作学习模式并开始协作学习的过程中，老师应尽量减少对学习者的指向性过于明确的指导，更多鼓励学习者自我思考。在协作学习过程中，教师更多的只是观察和记录小组协作学习的进程，在学习小组出现内部无法解决的问题时给予指导和必要的纠正，并避免怠学小组的出现。同时，可以通过问卷调查、评论卡、小测试等方式完成学习效果评估，评估结果则成为出勤率统计、课堂参与度及成绩判断的客观依据，也可以通过评估内容分阶段调整教学内容和教学方式，及时开展信息反馈，促进师生双向交流，构建良好的师生关系。

三、中日对比与启示

如今中日高校外语教育中，协作学习理念受到了提倡和重视，但中日之间存在部分差异，具体来说有如下几点。

第一，中日课堂时间设置的不同，日本大学课堂一节课为100分钟，中途无课间休息时间，而中国多为45分钟，中途有课间休息，对于外语学习活动而言，如角色扮演、短剧排练等内容短时间内很难做到，容易造成学习内容和思维断裂，同时跟踪评价学习活动更为困难。

第二，中日课堂中学习者所处地位有一定差别，中国大学中外语课堂，无论是公共选修课还是专业课，学习者人数相比日本多，很难实现小范围的学习共同体组建，教师则仍然处于课堂主导地位，同时，在课外辅导和课堂编排上，中国主要按照专业和课程分班，很难跨年级或专业组织协作学习活动，而日本则从大二开始多以研究室为单位，以同一个指导教师队伍进行长达2年-3年的专业课程学习，主干课程多采用研讨会（seminar）形式，更适合协作学习理念。

第三，学习评价方式差异较大，中国在外语教学过程中，如口语、听力、写作等几乎绝大多数课程都采用闭卷笔试方式进行考察，即便是远程教育、在线教育等采用信息化设备的课程，也很难代替闭卷笔试的考察，课堂上教师为辅、学生为主的协作学习模式容易被认定为教师偷懒的典型，且协作学习的过程和成果很难被纳入成绩评价范围。相对而言，在日本多采用“经验重视型”教学理念，从小學开始便采用协作学习模式，到大学后早已熟悉这种模式，并且协作学习中的参与度能够成为成绩考核的重要指标之一。

因此，鉴于中国高校外语教育的实际情况，两国教师在组织课堂开展协作学习时需要有所侧重，在中国高校外语课堂中，开展协作学习时教师需要积极引导学习者，使其更快熟悉协作学习模式，并着重培养学习者的自我认知力，提升学生的自主学习能力。同时，教师还应该在协作教育之前确定学习者对于该课程基础内容的掌握状况，在学习者基础学力不足的情况下应该用其他模式进行适当补充。外语学习的首要目的是进行语言信息的交流，因此更需要采用协作学习这类可促进相互交流的学习模式，在培养学习者独立思考能力与人际交往能力的同时，培养创新思维能力和自我认知能力。

参考文献：

[1]高旗正人.日本における自主協同学習の開発と展開[J].協同と教育，2009（5）：34-42.

[2]杨絮，李哲，王以宁，雷鸣.日本特别支援教育信息化建设的分析与启示.现代教育技术，2017（11）：5-11.

[3]津田ひろみ.大学授業における協働学習の効果の検証：自律的な学習者の育成をめざして[J].明治大学教職課程年報，2015（38）：133-143.

[4]浜島幸司，岡部晋典，鈴木夕佳.ラーニングコモンズ内のエリア別利用傾向と学習成果：同志社大学良心館LC利用アンケート調査から[J].同志社大学学習支援·教育開発センター年報，2017（8）：3-19.